Edukacja rozwojowa w pedagogice muzycznej. Zintegrowane podejście do edukacji muzycznej

Wołgogradzki Państwowy Uniwersytet Społeczno - Pedagogiczny

Słowa kluczowe

intonacja, podejście intonacyjne, ogólna edukacja muzyczna, zasady podejście intonacyjne

Wyświetl artykuł

⛔️ (odśwież stronę, jeśli artykuł nie jest wyświetlany)

Adnotacja do artykułu

Artykuł uzasadnia potrzebę odniesienia się do podejścia intonacyjnego jako wiodącej wytycznej metodologicznej do realizacji treści współczesnej powszechnej edukacji muzycznej. Pojęcie „intonacji” rozpatrywane jest z perspektywy historycznej i współczesnej. Zasady podejścia intonacyjnego przedstawiono jako wskazówkę metodologiczną, która jest realizowana w integralnym procesie pedagogicznym.

Tekst artykułu naukowego

Współczesna sytuacja społeczno-kulturowa dyktuje potrzebę unowocześnienia nowoczesnej powszechnej edukacji muzycznej, jej przejścia od paradygmatu technokratycznego do humanitarnego, co jest spowodowane problemami, które dojrzewały we współczesnej powszechnej edukacji muzycznej. Rozwiązanie tych problemów powoduje konieczność zwrócenia się do innych podejść metodologicznych, które rozwinęły się we współczesnym systemie powszechnej edukacji muzycznej. Podejścia te obejmują styl, gatunek i podejście intonacyjne. Oczywiście każde z tych podejść ma swoją specyfikę. Najbardziej adekwatnym podejściem do realizacji treści współczesnej powszechnej edukacji muzycznej jest intonacja, ponieważ znaczenie muzyki polega na intonacji i to właśnie intonacja pomaga muzykowi - wykonawcy w zrozumieniu treści utworu muzycznego. Aby zrozumieć istotę podejścia intonacyjnego, konieczne jest rozważenie pojęcia intonacji z perspektywy historycznej i współczesnej. Pierwsze badania nad intonacyjnym charakterem muzyki zostały podkreślone w pracach B.V. Asafiev i B.L. Yavorsky. To właśnie te badania położyły podwaliny pod rozwój teorii intonacji w rosyjskiej muzykologii. B.V.zrozumienie Intonacja Asafiewa jest związana ze specyfiką intonacji mowy. Uważano, że intonacja muzyczna w Asafievie ma wspólne źródło semantyczne z ekspresyjną intonacją mowy werbalnej i była stale porównywana ze zjawiskami języka, mowy i słowa. Badacz nie był sam w wyprowadzaniu intonacji muzycznej z dźwięku mowy; kontynuował jego myśl L.L. Sabaneev w książce „Music of Speech”, wydanej w 1923 roku. B.L. Yavorsky również uważał intonację za mowę dźwiękową, ale w szczególnym aspekcie modalnym. Zauważył, że „intonacja muzyczna jest komórką konstrukcyjną mowy i jako taka jest zorganizowana na pewnym etapie rozwoju kulturowego każdego narodu”. Nowa fala zainteresowania intonacją muzyczną pojawiła się w rosyjskiej myśli naukowej, gdy ludzie zaczęli podchodzić do jej interpretacji z punktu widzenia filozofii, estetyki, semiotyki, językoznawstwa, psychologii, fizjologii i całego szeregu innych pokrewnych nauk. Na przykład korelacja intonacji muzycznej ze słowem i mową jest prezentowana w pracach A.S. Sokolov. Koreluje intonację muzyczną z elementami języka werbalnego i mowy: leksemami, fonemami, intonacjami i intonacjami. Badaczka porównuje intonację werbalną i muzyczną, z czego wynika, że \u200b\u200boba zjawiska łączy podobieństwo treści konkretnych, ale zasadniczo rozróżnia niezależność, izolację intonacji muzycznej i pomocnicze, towarzyszące semantyczne znaczenie intonacji mowy. Sokolov podkreśla również zasadniczo odmienny charakter organizacji wysokości dźwięku w intonacji muzycznej i mowy. Naukowiec zauważa, że \u200b\u200bgłówną różnicą między muzyką a mową werbalną jest brak dyskretnej organizacji wysokości dźwięku w tej drugiej i normalność płynnych zmian parametrów dźwięku. Szczególną uwagę zwracają prace zagranicznych badaczy na temat intonacji jako jednego z głównych elementów języka. Dlatego B. Eichenbaum definiuje intonację jako główny parametr podobieństwa poezji i muzyki. „Synkretyzacja poezji z muzyką, w wyniku której rodzi się„ tryb pieśni ”tekstów, wyraża się w dominacji czynnika intonacyjnego. Intonacja mowy nabiera melodycznego charakteru i wchodząc w związek z rytmicznymi kadencjami układa się w melodyjny ruch ”. NA PRZYKŁAD. Etkind argumentował, że to „w intonacji koncentruje się życie wiersza, dynamika jego brzmienia”. Tłumacząc poezję z jednego języka na inny, Etkind nalega, aby zachować nie licznik wersetu, ale jego intonację. We współczesnej muzykologii rosyjskiej rozwój teorii intonacji muzycznej był kontynuowany przez V.V. Medushevsky. W wielu artykułach poświęconych „formie intonacyjnej” badacz interesował się naturą naturalności, żywotnością intonacji muzycznej. V.V. Mieduszewski scharakteryzował intonację jako wyraz myśli kompozytora. Intonacja może zdaniem badacza „zwinąć” doświadczenie całej kultury, objąć wszystkie społeczne i estetyczne funkcje sztuki muzycznej. W pracach V.V. Medushevsky zarysowuje szeroki zakres treści intonacyjnych, zwraca uwagę na możliwość odtwarzania w niej wszelkiego rodzaju ruchów oraz naprawdę nieograniczone pole intonacji muzycznych i mowy. Są to konkretne, szczegółowe typy treści intonacyjnych. V.V. Medushevsky zdefiniował teoretyczny system intonacji muzycznych, który obejmuje różne typy, które rozwinęły się w praktyce słuchania muzyki i profesjonalnej twórczości muzycznej, kompozytora i wykonawstwa: 1) intonacje ekspresyjne emocjonalnie (życie i typowe dla sztuki muzycznej); 2) intonacje podmiotowo-figuratywne, przekazywane w muzyce jako czasowo sztukę poprzez obraz ruchu (obraz zjawisk świata zewnętrznego i sztuki); 3) intonacje muzyczne i gatunkowe; 4) intonacje muzyczne i stylistyczne; 5) intonacja poszczególnych środków typowych w muzyce - harmoniczna, rytmiczna, melodyczna, barwa itp. Z punktu widzenia skali wyróżnia się: 1) uogólniającą intonację całego utworu; 2) intonację poszczególnych sekcji, konstrukcji, tematów; 3) szczegółowa intonacja poszczególnych momentów. Należy podkreślić, że kreatywność wykonawcy tworzy wersje wykonawcze wszystkich typów intonacji. Stanowiska V.V. Medushevsky nadal rozwijał się w swoich badaniach, tacy współcześni muzykolodzy jak V.N. Kholopova, EA Ruchevskaya i in. Zauważają, że intonacja w muzyce jest jednością ekspresyjno-semantyczną, która istnieje w formie niewerbalnej, bezpośrednio oddziałującej na formę, funkcjonującej z udziałem doświadczenia muzycznych znaczących i pozamuzycznych reprezentacji asocjacyjnych ”. Tak więc w muzykologii kategoria „intonacja” jest rozpatrywana na różnych poziomach: jako organizacja dźwięków muzycznych na dużej wysokości; jako sposób muzycznej ekspresji; jako jednostka semantyczna w muzyce itp. W związku z tym aktywnie rozwijane są niektóre aspekty teorii intonacji: związek między muzyką a mową na podstawie identyfikacji ich intonacyjnych podobieństw i różnic; procesualność muzyki jako jej specyfika; semantyka intonacji muzycznej w jej historycznej ewolucji itp. Ale pomimo wielu różnych definicji intonacji, które oferują najbardziej znani rosyjscy i współcześni badacze, istota tej koncepcji pozostaje taka sama. Priorytetową fundamentalną definicję pojęcia intonacji, jako złożonego, wolumetrycznego pojęcia będącego połączeniem trójcy twórczości, wykonania i percepcji dzieła sztuki, przypisano B.V. Asafiev. Również tej kategorii nie lekceważyła psychologia muzyczna. Intonacja stała się przedmiotem badań takich badaczy jak E.V. Nazaikinsky i A.L. Gotsdiner. Znany psycholog A.L. Gotsdiner, odwołując się do historiografii zagadnienia pochodzenia intonacji, wskazuje, że intonacja poprzedzała mowę i została ukształtowana tak, aby oznaczać najbardziej stabilne i najgłębsze stany emocjonalne człowieka - radość, zachwyt, strach, rozpacz itp. Z kolei E.V. Nazaikinsky, badając intonację, na styku muzykologii i psychologii, podkreślał wspólność mowy werbalnej i muzyki. Esej „Intonacja w mowie i muzyce” z książki E.V. Nazaikinsky „O psychologii percepcji muzycznej”. Tutaj Nazaikinsky zauważa wpływ dźwięku intonacji mowy na dźwięk intonacji muzycznej, ale mówi o wpływie całego doświadczenia danej osoby na jej percepcję intonacji muzycznej. Badacz słusznie zwraca uwagę na różnorodność rozumienia intonacji muzycznej, brak jednego znaczenia tego słowa. Ze swojej strony wyjaśnia cechy zarówno mowy, jak i intonacji muzycznej. Jak zauważył E.V. Nazaikinsky "Intonacja mowy w wąskim znaczeniu tego słowa jest tylko krzywą wysokości głosu, w szerokim sensie systemem elementów podrzędnych: ruch tonalny, rytm, tempo, barwa, dynamika, czynniki artykulacji." W pedagogice edukacji muzycznej kategorię intonacji rozważa się również pod różnymi kątami semantycznymi. Ich wybór zależy od rodzaju zajęć, w których stosowane jest podejście intonacyjne, na przykładzie jakiego materiału muzycznego jest badana muzyka, jakie konkretne zadania ma do wykonania nauczyciel muzyki. Najczęściej intonację interpretuje się jako „zalążek” rozwoju formy muzycznej. Takie podejście po raz pierwszy zaprezentował D.B. Kabalevsky, który zdefiniował intonacyjne rozumienie muzyki jako priorytetowy kierunek wychowania muzycznego i edukacji, pozwalający objąć intonacyjno-słuchową i praktyczną sferę działalności muzyczno-artystycznej w całej jej objętości i integralności. W pedagogice edukacji muzycznej podejście intonacyjne stosuje się w związku z rozwiązaniem problemu „wchodzenia” w muzykę, postrzegania muzyki jako „żywej sztuki”. Takie podejście jest niezbędne do kształtowania umiejętności artystycznej wiedzy o utworach muzycznych, w wyniku czego szczególnie istotne staje się podejście intonacyjne. Jak już powiedzieliśmy, w wykonawstwie muzycznym w centrum uwagi znajduje się proces intonacji, który ze swej natury ma na celu znaczącą reprodukcję dźwięku muzyki, instrumentalnej lub wokalnej. Podejście intonacyjne, uważane za wytyczną metodologiczną, współczesnej powszechnej edukacji muzycznej jest wdrażane w całościowym procesie pedagogicznym. W tym procesie istnieją dwa rodzaje zasad: ogólne pedagogiczne i specjalne. Opierając się na systemie ogólnych zasad pedagogicznych zaproponowanych przez Abdulina, wyróżniamy takie jak: - orientacja humanistyczna. - charakter naukowy. - ciągłość, spójność, systematyczność. - przejrzystość. - estetyzacja kształcenia i szkolenia. - poleganie na mocnych stronach osobowości ucznia. - uwzględnianie indywidualnych cech ucznia. Z kolei E.V. Nikolaeva identyfikuje szczególne zasady, takie jak: 1. dopasowanie treści procesu pedagogicznego do specyfiki intonacji badanej muzyki. 2. opieranie się na intonacji jako kategorii muzykologicznej. 3. uwzględnienie psychologicznego aspektu intonacji. 4. osobista orientacja w procesie pedagogicznym. Pokażmy dalej treść każdej z wymienionych zasad specjalnych. 1. Zasada koordynacji treści procesu pedagogicznego ze specyfiką intonacji badanej muzyki. Zasada ta odnajduje się na wszystkich etapach mistrzostwa wykonawczego utworu - od wnikania w obraz muzyczny, po odnajdywanie niezbędnych ruchów wykonawczych, także na poziomie pracy technicznej. Zasada ta koreluje z metodą „podobieństw i różnic”, która jest szeroko stosowana na lekcjach muzyki w szkołach ogólnokształcących. Przykładami takich podobieństw i różnic mogą być stylistyczne intonacje Chopina i Schumanna, a także Skriabina i Brahmsa itp. Mając podobne cechy ze względu na przynależność do tego samego stylu, utwory tych klasyków mają różne intonacje, z których każda wymaga specjalnego sposobu studiowania. 2. Zasada polegania na intonacji jako kategorii muzykologicznej. Główne właściwości intonacji jako kategorii muzykologicznej znajdują swoje miejsce w muzycznym procesie pedagogicznym, który odbywa się w kontekście podejścia intonacyjnego. Ponieważ przeanalizowaliśmy główne podejścia do rozumienia istoty intonacji, podkreślamy, że wdrażając tę \u200b\u200bzasadę w procesie pedagogiki muzycznej, konieczne jest ukształtowanie całościowej percepcji muzyki opartej na intonacji, jako podstawowej kategorii muzykologicznej. 3. Zasada uwzględnienia psychologicznego aspektu intonacji. Zasada ta wiąże się z typami myślenia uczniów (racjonalne lub nieracjonalne), percepcją, stanem emocjonalnym jednostki, co prowadzi do różnych typów wykonywania intonacji. Przestrzeganie tej zasady pozwala nauczycielowi dostosować metody pracy z uczniami do indywidualnych cech jego osobowości. 4. Zasada osobistej orientacji w procesie pedagogicznym. Zasada ta ma fundamentalne znaczenie w rozwiązywaniu zadań edukacyjnych i rozwojowych podejścia intonacyjnego, ponieważ odpowiada celowi procesu pedagogicznego zachodzącego w jego kontekście. Zasada ta jest logiczną kontynuacją specjalnych zasad opisanych powyżej. Rozważmy powyższe zasady z punktu widzenia ich potencjału dla realizacji osobistej aktywności ucznia. Aktualizując więc zasadę „dopasowania treści procesu pedagogicznego do specyfiki intonacji badanej muzyki”, uwaga skupia się na indywidualnym stylu i intonacji, co najpełniej ujawnia osobistą orientację procesu pedagogicznego. Można powiedzieć, że jednocześnie okazuje się dwustronny, łącząc stylowo i intonacyjnie dwie osobowości - kompozytora i studenta-wykonawcę. W tym przypadku styl i intonacja pośredniczą w dialogu dwóch struktur osobowości, co generuje adekwatność wykonania intonacji w procesie realizacji dźwięku. Z powyższego wynika, że \u200b\u200bogólne zasady pedagogiczne opierają się na zasadach szczególnych, tj. działanie zasad specjalnych odbywa się poprzez pedagogikę ogólną. Zatem rozwój intonacyjnego podejścia w ogólnej edukacji muzycznej może być podstawą do stopniowego aktualizowania treści współczesnej powszechnej edukacji muzycznej.

Artykuł ukazuje istotę koncepcji i podstawowe zasady dwufunkcyjnego podejścia do rozwoju muzycznego dziecka na lekcjach gry na fortepianie w warunkach placówek systemu edukacji dodatkowej. Dwufunkcyjne podejście w edukacji muzycznej jest interpretowane jako strategia pedagogiczna oparta na dwoistym fundamencie edukacji muzycznej dzieci i młodzieży: tworzeniu warstwy kulturowej oświeconych melomanów i muzyków o wysokich kwalifikacjach w społeczeństwie. ogólnorozwojowe - i czyni je analizą porównawczą.Przedzawodowy program edukacyjny ma na celu kształcenie przyszłych specjalistów - muzyków o różnym profilu. Ogólnorozwojowy program edukacyjny ma na celu promowanie formacji muzycznie wykształconej publiczności i publiczności w społeczeństwie. W artykule podkreślono potrzebę realizacji obu programów w oparciu o jeden podstawowy akademicki zespół metodologiczny. Idea fundamentalizacji jest szczególnie ważna dla realizacji ogólnorozwojowego programu edukacyjnego, gdyż obecnie jego realizacja odbywa się w nurcie odprężenia, wypoczynku, nauczanie muzyki większości dzieci nabiera kierunku amatorskiego muzykowania.

amatorskie granie muzyki.

podwójny fundament

rozwój muzyczny

jeden kompleks metodologiczny

ogólny program rozwojowy

program przedprofesjonalny

rozwój muzyczny

podejście dwufunkcyjne

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teoria edukacji muzycznej. Uch. Dla studentów. M.: Academy, 2004-333 str.

2. Barbazyuk T.O. Rozwój krajowego szkolnictwa muzycznego na poziomie podstawowym jako problem muzykologii. Dis. mogą. Historia sztuki. Magnitogorsk. 2008 - 246p.

3. Barbitova A.D. Cechy kształtowania nowoczesnego myślenia nauczyciela: aspekt psychologiczny // Dodatkowe wykształcenie zawodowe: osiągnięcia, problemy, trendy: materiały ogólnorosyjskiego naukowo-praktycznego. Konf., Kemerowo. 23-24 listopada 2005 / komp. L.N. Vavilov, w sumie. wyd. I.A. Zhigalova, T.S. Panina: za 2 godziny - Kemerowo: GOU "KRIRPO", 2005. - 236 pkt.

4.Voskoboinikova E.G. Dodatkowy program kształcenia ogólnego w zakresie sztuki muzycznej. Przedmiot na fortepian dla dziecięcych szkół artystycznych i dziecięcych szkół muzycznych. M., 2014. - 112s.

6. Kazakova A.G. Wykształcenie wyższe zawodowe i podyplomowe (podyplomowe, doktoranckie) Monografia, Moskwa: Econ-Inform, 2010 - 547p.

Obecny czas to czas reformowania krajowego systemu edukacji muzycznej. „Reforma systemu edukacji przeprowadzona w Federacji Rosyjskiej opiera się na wypracowanej pod koniec lat 80. XX wieku. oraz zasady demokratyzacji, wypracowane na początku lat 90. "w tym:" zmienność systemu edukacji; .. humanizacja edukacji i tworzenie najkorzystniejszych warunków do ujawniania i rozwijania umiejętności każdego ucznia; ... edukacja rozwojowa ". ... Teraz, w kontekście modernizacji edukacji muzycznej, takie podejście jest w pełni zgodne z realizacją dodatkowych programów kształcenia ogólnego w zakresie sztuki, które są zawarte w najnowszych dokumentach prawnych (Federalna ustawa „O edukacji” z dnia 16 czerwca 2011 r. Nr 145-FZ, ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. Nr 273-FZ). Programy te podzielone są na przedprofesjonalne, mające na celu pomoc w identyfikacji uzdolnionych artystycznie dzieci i młodzieży, kształcenie kadr twórczych i pedagogicznych w dziedzinie kultury i sztuki oraz ogólnorozwojowe, zapewniające formowanie przygotowanej publiczności słuchaczy i widzów w społeczeństwie.

W tym względzie oczywista jest aktualność rozważanego w niniejszym artykule problemu dwufunkcyjnego podejścia do rozwoju muzycznego dziecka w klasie fortepianu w systemie dokształcania.

Analizując ten problem, należy przede wszystkim wyjaśnić istotę pojęcia „podejścia dwufunkcyjnego”.

Podejście - „… jest to określone stanowisko w odniesieniu do dowolnego problemu lub zjawiska,… teoretyczna lub logiczna podstawa do rozważenia lub zaprojektowania przedmiotu; zestaw metod i technik prowadzenia działań w oparciu o ideę lub zasadę ”.

Podejście do nauczania w pedagogice jest interpretowane jako realizacja w praktyce wiodącej dominującej idei dydaktycznej w postaci określonej strategii i przy użyciu określonych metod nauczania.

Definicja „funkcjonalny” w wyrażeniu „podejście dwufunkcyjne” jest przymiotnikiem od „funkcji” (łac. Functio performance), co oznacza „krąg aktywności, cel”. R.K. Merton charakteryzuje funkcje (czyli funkcje jawne) jako konsekwencje planowane i realizowane przez uczestników systemu, tj. świadome subiektywne intencje i obiektywne konsekwencje zbiegają się.

Pojęcie „podejścia funkcjonalnego” ukształtowało się w socjologii na podstawie idei O. Comte'a, G. Spencera i E. Durkheima. Jej przedstawiciele postrzegają społeczeństwo jako system będący integralnym zespołem połączonych ze sobą elementów pozostających w funkcjonalnych relacjach i połączeniach między sobą. Funkcjonaliści skupiają się na poszczególnych podsystemach społeczeństwa, zwłaszcza na jego najważniejszych instytucjach - rodzinie, religii, gospodarce, państwie, kulturze, edukacji. Identyfikują cechy strukturalne instytucji w taki sam sposób, w jaki biolodzy opisują podstawowe właściwości organizmu, a następnie określają funkcje instytucji. Jedną z cech systemu jest chęć zrównoważenia jego elementów: zmiana w jednej instytucji ma konsekwencje zarówno dla innych instytucji, jak i dla całego społeczeństwa.

Dziecięce szkoły muzyczne są szeroko rozpowszechnioną instytucją społeczno-kulturalną, pełniącą wiele funkcji społecznych, z których dwie to utrzymanie i umacnianie najwyższego poziomu ogólnopolskiej szkoły pianistycznej oraz kształtowanie warstwy kulturowej kompetentnych melomanów w społeczeństwie i są podstawą dwufunkcyjnego podejścia do muzycznego rozwoju dzieci. Podejście dwufunkcyjne w tym przypadku jest interpretowane jako strategia pedagogiczna oparta na dwojakich podstawach edukacji muzycznej dzieci i młodzieży: tworzeniu warstwy kulturowej światłych melomanów i wysoko wykwalifikowanych muzyków zawodowych w społeczeństwie.

Pojawienie się opisanych powyżej programów edukacji przedszkolnej i ogólnorozwojowej jest w istocie pierwszym prawnie przewidzianym krokiem w kierunku stworzenia optymalnych warunków dla edukacji muzycznej dzieci w dziecięcych szkołach artystycznych. Jest to pierwszy przykład dwutorowego programu edukacyjnego, pierwszego doświadczenia zmienności programowej, ukierunkowanego na indywidualną trajektorię rozwoju osobowości. W obu z nich zadania i cele procesu edukacyjnego są poprawnie sformułowane, nacisk kładziony jest prawidłowo na specyfikę każdej z jego funkcji: ogólnorozwojowe programy edukacyjne nastawione są na wychowanie czynnie wykształconego słuchacza, uczestnika przedstawień amatorskich, programy przedprofesjonalne mają na celu zapewnienie optymalnych warunków do kształtowania motywacji u dzieci do kontynuacji kształcenie zawodowe w średnich instytucjach zawodowych.

Aby z powodzeniem wykonać powyższe zadania, należy odpowiedzieć na szereg pytań: jaką wiedzę, umiejętności i zdolności powinni kształtować przyszli muzycy amatorzy i muzycy kończący szkołę muzyczną oraz jak powinno się to przełożyć na treści programów przedprofesjonalnych i ogólnodostępnych oraz metody nauczania w szkole muzycznej; jakie osobiste i szczególne cechy muzyczne powinien mieć każdy z nich. Taka analiza jest konieczna, ponieważ dziecięce szkoły artystyczne do dziś pozostają w istocie wąskimi instytucjami nauki gry na instrumentach muzycznych.

Muzyków amatorów można podzielić na dwie kategorie. Pierwsza obejmuje słuchaczy, czyli konsumentów brzmiącej muzyki. Druga (ilościowo mniejsza) kategoria obejmuje amatorów, którzy jednocześnie realizują się występując: uczestniczą w różnych formach zbiorowego muzykowania, akompaniują innym amatorom (śpiewakom, instrumentalistom, chórowi), a często występują nawet jako wykonawcy. soliści. Dla muzyków amatorów pierwszej, dominującej kategorii istnieje stabilna potrzeba aktywności słuchania muzyki - jej percepcji i przeżywania, otrzymywania odpowiedniej przyjemności estetycznej jako źródła energii duchowej. Aby zaspokoić tę potrzebę, muzyk amator musi przynajmniej: mieć zdolność i umiejętności odpowiedniego odbioru muzyki; doświadczać emocjonalnie i potrafić estetycznie realizować i oceniać poziom artystyczny dzieł muzycznych dzięki rozwiniętemu słuchowi, myśleniu i wyobraźni; znać dużą liczbę dzieł muzycznych z różnych epok, stylów i gatunków; umieć przeanalizować specyfikę formy i treści wysłuchanego utworu; -umiejętnie określić specyfikę ich wykonania przez różnych artystów lub zespoły performerskie; wykazać żywe zainteresowanie wydarzeniami ze świata muzyki: nowe kompozycje i ich interpretacje przez różnych wykonawców, konkursy, trasy koncertowe, ciekawe debiuty.

Tego typu melomanów, jak widać z wymienionych cech, nie można uznać za biernych - jest aktywny w realizacji swojej potrzeby komunikowania się z muzyką, oceniania jej, zapamiętywania, doświadczania i odpowiadającej mu reakcji emocjonalnej. Oczywiste jest, że wąskie nauczanie gry na instrumencie nie może w pełni zapewnić ukształtowania kultury muzycznej wymaganej przez kompetentnego słuchacza.

Oczywiste jest, że wszystkie wymienione wyżej cechy, które powinien mieć wykształcony słuchacz muzyki, powinny być również nieodłączne od melomana. Jednocześnie do kompetentnego amatorskiego wykonywania utworów muzycznych niezbędna jest: znajomość intonacyjnego języka muzyki i umiejętność wyrażania za jego pośrednictwem różnorodnych treści artystycznych wykonywanych utworów; rozwinęły myślenie muzyczne; mieć rozwiniętą pamięć muzyczną; posiada bogate instrumentalne wyposażenie techniczne, wysoką jakość wykonania dźwięku, niezbędną do kompetentnego wykonywania partii orkiestrowych i zespołowych, akompaniamenty, które nie zawierają specyficznych wirtuozowskich trudności repertuaru solowego; posiada podstawowe umiejętności muzykowania zespołowego i orkiestrowego; posiadać umiejętności czytania a vista.

Z tego, co zostało powiedziane, jasno wynika, że \u200b\u200bdziałalność wykonawcza muzyków amatorów stawia im dość poważne wymagania, zbliżone poziomem do profesjonalnych. Na poparcie tej tezy przeanalizujmy, jaki kompleks cech osobistych, szczególnej wiedzy i umiejętności powinien posiadać absolwent szkoły muzycznej, aby kontynuować dalszą edukację zawodową.

Pierwsza to wszechstronnie opracowane ucho zawodowe jako złożone połączenie jego komponentów intonacyjnych i analitycznych. Drugi to wzmożone poczucie rytmiki, które rozwija się od samego początku zajęć do poziomu fundamentów przyszłej kultury rytmicznej w sumie wszystkich jej aspektów - od pulsacji metrycznej, dokładności rytmicznej, wyczucia wielkości i tempa, po logicznie poprawne akcentowanie, niuanse agogiczne i proporcjonalność części formy muzycznej. Trzecia to umiejętność odpowiedniego postrzegania figuratywnej i artystycznej treści wykonywanego dzieła, jego twórczej interpretacji. Po czwarte, potencjalny muzyk specjalista jako wykonawca musi mieć określony zestaw cech osobistych: artyzm, umiejętność pracy, zwiększoną zdolność koncentracji, pokonywania stresujących warunków. Po piąte - profesjonalna, dobrze rozwinięta pamięć muzyczna, we wszystkich jej odmianach: figuratywna, motoryczna, dotykowa, werbalno-logiczna, emocjonalna. Po szóste - obszerne nagromadzenie repertuaru, obejmującego dzieła z różnych epok historycznych, stylów, gatunków. Po siódme - rozwinięta umiejętność czytania z wzroku. Ósme - ukształtowanie się aparatu grającego, który zapewnia intensywny rozwój wszystkich elementów techniki instrumentalnej planu wirtuozowskiego w dość młodym wieku. Dziewiąty to obecność pewnych umiejętności wspólnego muzykowania (gra w zespole, akompaniament, rozumienie znaków dyrygenta). Po dziesiąte - aktywna pozycja w stosunku do najważniejszych wydarzeń w świecie muzyki i innych sztuk.

Z tego wszystkiego, co zostało powiedziane, można więc wyciągnąć główny wniosek: przygotowanie przedprofesjonalne przyszłego muzyka-wykonawcy z punktu widzenia jego treści i struktury nie powinno zasadniczo różnić się od szkolenia muzyka-amatora - w obu przypadkach powinno być uformowane jako system integralny. , w tym wszystkie niezbędne istotne elementy akademickiego kompleksu metodologicznego. Istniejące różnice powinny przejawiać się nie w wyłączaniu jakichkolwiek komponentów z tego systemu, ale na innym poziomie ich opanowania, w osobliwościach ich fundamentalizacji, w szczególności w innej skali posiadania repertuaru, specjalnej wiedzy i umiejętności. Różnice te powinny opierać się na głębokim zrozumieniu przez nauczycieli natury motywacji każdego dziecka i jego rodziców do otrzymania edukacji muzycznej, na szacunku dla wyboru uczniów w tym czy innym kierunku w nauczaniu.

Recenzenci:

Maykovskaya L.S., doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik. Wydział Edukacji Muzycznej Moskiewskiego Państwowego Instytutu Kultury w Moskwie;

Chervatyuk P.A., doktor nauk pedagogicznych, profesor, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, Moskwa.

Odniesienie bibliograficzne

Voskoboinikova E.G. DWUFUNKCYJNE PODEJŚCIE DO MUZYCZNEGO ROZWOJU DZIECKA W KLASIE PIANO // Współczesne problemy nauki i edukacji. - 2015 r. - nr 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d23891 (data dostępu: 02.01.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez „Akademię Nauk Przyrodniczych”

MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI FR

Państwowa instytucja edukacyjna

Wyższe wykształcenie zawodowe

„UNIWERSYTET PAŃSTWOWY W KURSKU”

RUDZIK M.F.

PYTANIA DOTYCZĄCE TEORII I METOD

EDUKACJA MUZYCZNA

INSTRUKTAŻ

DLA STUDENTÓW WYDZIAŁU ARTYSTYCZNEGO

(specjalność „edukacja muzyczna”)

Część I - Teoria edukacji muzycznej

Wydawca

Uniwersytet Kurski

TEORIA EDUKACJI MUZYCZNEJ (wykład)

Wykład 1... Wprowadzenie do kursu …………………………………………………… ... 4

Wykład 2... Istota teorii edukacji muzycznej ………. …………… 10

Wykład 3... Rola sztuki muzycznej w kształtowaniu kultury

osobowość i proces adaptacji społeczno-kulturowej ucznia ..... ………… 16

Wykład 4... Funkcje sztuki muzycznej

i edukacja muzyczna ……………………………………………… .. 24

Wykład 5... Koncepcja artystyczno-pedagogiczna D.B. Kabalevsky

w teorii i praktyce edukacji muzycznej uczniów ……………… 32

Wykład 6... Teoretyczne zrozumienie celu

edukacja muzyczna ……………………………………………… ...… .. 40

Wykład 7... Teoretyczne koncepcje zadań

edukacja muzyczna …………………………………………………… .. 47

Wykład 8... Zasady edukacji muzycznej …………………… ... …… .. 55

Wykład 9... Treści kształcenia ogólnego w zakresie muzyki ……………… ..... 65

NIEZALEŻNA PRACA UCZNIÓW…………………………… 76

LITERATURA PODSTAWOWA I UZUPEŁNIAJĄCA…………………….. 87

PRZYWIĄZANIE…………………………………………………………………94

CZĘŚĆ I.

TEORIA EDUKACJI MUZYCZNEJ

Wykład 1. Wprowadzenie do przedmiotu

Plan

1. Definicja pojęcia „teorii”. Współczesna teoria edukacji muzycznej jako zbiór początkowych zjawisk, przepisów i wzorców odzwierciedlających treść, przebieg i organizację lekcji muzyki z uczniami.

2. Edukacja muzyczna jako jedność treningu, wychowania i rozwoju.

3. Obraz lekcji muzyki w historii powszechnej edukacji muzycznej.

"teoria" - zbiór ogólnych zasad, idei leżących u podstaw czegoś.

"duchowość)" - stan ducha, siła moralna człowieka

„Pedagogika muzyczna” (pedagogika edukacji muzycznej, pedagogika sztuki, pedagogika artystyczna i twórcza)- symbioza terminologiczna tradycyjnie stosowana w literaturze specjalistycznej i masowej w odniesieniu do teorii i praktyki pedagogiki muzycznej.

Muzyka, podobnie jak inne rodzaje sztuki, jest znacząca, bogata, skoncentrowana i wyraża w artystycznej formie estetyczną esencję rzeczywistości. Dlatego jest to ostre i skuteczne narzędzie do kształtowania estetycznego stosunku człowieka do życia. Jednocześnie proces celowej edukacji muzycznej nabiera dużego znaczenia, zwłaszcza w okresie dzieciństwa, dorastania i młodości.

Obecnie niewielu jest odrzucanych pozycja wyjściowa teorii edukacji muzycznej, która polega na uznaniu trwałego znaczenia i wartości duchowej dla osoby sztuki muzycznej. Bez zbędnej dydaktyczności wprowadza duszę ludzką w rozległy świat uniwersalnych wartości ludzkich; poprzez rozwój fantazji, wyobraźni, kreatywności wpływa na kształtowanie duchowego świata jednostki.

Edukacja muzyczna jest najpowszechniejszym pojęciem w teorii nauczania muzyki. Zawiera szereg zależnych od niej koncepcji, wśród których należy wyróżnić „edukację muzyczną”, „trening muzyczny” i „rozwój muzyczny”.

System masowej edukacji muzycznej w szkole jest procesem formowania się w dziecku podstawowych sił zapewniających aktywność artystycznego i estetycznego odbioru sztuki muzycznej, twórczej wyobraźni, przeżyć emocjonalnych i formowania potrzeb duchowych. Wymieniony system ma na celu realizację celu ogólnej edukacji muzycznej - kształtowanie kultury muzycznej ucznia jako części jego kultury duchowej poprzez rozwiązanie zestawu 3 uzupełniających się zadań:

1) zadanie edukacji muzycznej - celowy proces kształtowania u dzieci umiejętności odczuwania, przeżywania, rozumienia, kochania i doceniania sztuki muzycznej, cieszenia się i tworzenia wartości artystycznych w zakresie działalności muzycznej i twórczej;

2) muzyczne wyzwanie edukacyjne - celowy proces opanowywania kompleksu ZUN przez uczniów, kształtowanie postaw ideologicznych w dziedzinie sztuki, twórczości artystycznej, samego życia;

3) zadanie rozwoju muzycznego i twórczego - celowe kształtowanie dziecięcych talentów w dziedzinie sztuki muzycznej.

Teoria edukacji muzycznej w rosyjskiej pedagogice artystycznej opiera się na szeregu fundamentalnych filozoficznych i estetycznych, psychologicznych i pedagogicznych punktów wyjścia. Więc do metodologiczne przesłanki teorii akademik B.T. W szczególności Lichaczow przypisał:

Stanowisko dotyczące wiodącej roli celowego wpływu pedagogicznego w estetycznym kształtowaniu osobowości dziecka, przyczyniającym się do zaangażowania dzieci w różnorodne działania artystyczne i twórcze, rozwój ich sfery sensorycznej; zapewnienie głębokiego zrozumienia zjawisk estetycznych; podniesienie do zrozumienia prawdziwej (wysoce artystycznej) sztuki piękna rzeczywistości i piękna w osobie ludzkiej;

Postanowienie o uznaniu trwałego znaczenia i wartości duchowej dla osoby zjawisk piękna (zjawisk artystycznych i estetycznych), które zakłada, poprzez wychowanie estetyczne, kształtowanie estetycznego stosunku do sztuki i rzeczywistości.

Równie ważnym założeniem koncepcyjnym TPM jest integralność i złożoność nauczania sztuki w szkole: wszystkie programy artystyczne, systemy metodyczne, wsparcie materialne i szkolenie kadry nauczycielskiej muszą spełniać wymagania trójjednego zadania pedagogicznego.

Szczególną uwagę TPM przywiązuje do problemu celów, założeń i zasad edukacji muzycznej. Na poziomie celu, celów i zasad nauczania muzyki, formułowanych w określony sposób w każdym okresie naszej historii (odpowiednio w każdym okresie rozwoju rosyjskiej edukacji muzycznej), można prześledzić logikę koncepcji muzycznych i pedagogicznych, ponieważ Każdy etap rozwoju tworzył własne stereotypy myślenia w szkolnej pedagogice muzycznej, poglądy i podejście do muzycznego procesu pedagogicznego. Należy jednak oddać hołd tym przepisom i zasadom, które mają trwałe znaczenie i zasługują na uwagę w kontekście nowoczesnych podejść do ogólnej edukacji muzycznej.

Z perspektywy czasu na uwagę zasługują więc trzy zasady, które stanowią podstawę materiałów o powszechnej edukacji muzycznej w szkole lat 20. XX wieku:

- zasada widoczności (nie ilustracyjne, ale bezpośrednia percepcja);

- zasada wykonania amatorskiego (konieczność improwizacji i pisania na lekcjach muzyki w szkole), tj. przejść nie tylko od kontemplacji utworów muzycznych do ich wewnętrznej realizacji w doświadczeniu estetycznym, ale także cofnąć się od doświadczenia do jego zewnętrznej identyfikacji;

- zasada witalności („Zadaniem człowieczeństwa kulturowego jest podniesienie poziomu kultury estetycznej poprzez wzajemne przenikanie się: życia i sztuki”).

Stąd stanowiska teoretyczne tamtych czasów (epoki straszliwej dewastacji i wojny domowej!) Pociąga fakt, że powstały w oparciu o głębokie zrozumienie specyfiki sztuki, jej funkcji i roli w społeczeństwie. W tych przepisach i współczesnych zasadach edukacji muzycznej można doszukać się „związku czasów”.

Jednak z biegiem czasu pojawiła się sprzeczność między proponowaną teorią a praktyką edukacji muzycznej istniejącą od wielu dziesięcioleci. Ujawniło istotę ukształtowanego stereotypu myślenia pedagogicznego: opanowanie ZUNa zastąpiła wiedza o sztuce. D.B. Kabalevsky zauważył, że w tym systemie szkolenie techniczne całkowicie wyparło sztukę. Dopiero w latach 70-tych XX wieku. znaczący przełom nastąpił w rozwoju i korelacji teorii i praktyki edukacji muzycznej. Tak więc na przykład została sformułowana w Koncepcji edukacji muzycznej dzieci w wieku szkolnym zasada jedności artystycznej i technicznejmające na celu wzmocnienie pozycji „artystycznej”.

Do tego etapu treść edukacji muzycznej w dużej mierze kopiowała profesjonalną edukację muzyczną, choć myśl teoretyczna z zakresu pedagogiki muzycznej mówiła o niedopuszczalności tego na początku lat 20. XX wieku. (A. Shenshin wprowadził termin „ogólna edukacja muzyczna”). Obraz lekcji muzyki jako lekcji sztuki w teorii edukacji muzycznej również zaczęła się kształtować w latach 20. XX wieku. z nieodłączną atmosferą relacji między wszystkimi uczestnikami procesu pedagogicznego. Stanowisko przedstawione również przez A. Shenshina brzmi bardzo nowocześnie tworzenie atmosfery stosunków humanistycznychwynikające ze zdolności muzyki do organizowania szczególnej komunikacji międzyludzkiej: „Środowisko zajęć powinno sprzyjać żywej i swobodnej rozmowie: wszelkie formalności, wszelkie linie oddzielające nauczyciela od ucznia, wykonawcę i słuchacza powinny zostać wymazane, aby pozostały tylko osoby prowadzące wspólne życie muzyczne”.

Stosunek do muzyki jako środka wychowawczego, który istnieje w szkolnej edukacji muzycznej od wielu lat, należy uznać za niedopuszczalny dla pedagogiki sztuki. Dopiero w ostatnich dziesięcioleciach znalazł się w centrum świadomości pedagogicznej zasada uznania wewnętrznej wartości art: nie powinno być wyobcowane z osoby, ale raczej przeżywane w procesie żywej percepcji.

W przypadku lekcji muzyki - równie ważna jest lekcja sztuki zasada nasycenia emocjonalnego (o strukturze emocjonalnej lekcji muzyki po raz pierwszy czytamy w Szkole programowym szkoły średniej (- Moskwa: Edukacja, 1965. APN RSFSR): „W dziedzinie edukacji muzycznej przed szkołą ogólnokształcącą stoją zadania o wielkim znaczeniu: wychowanie uczuć estetycznych i moralnych uczniów za pomocą muzyki, ich gust muzyczny, zamiłowanie do muzyki, aktywne i twórcze podejście do niej. Szkoła prowadzi edukację muzyczną, rozwój i szkolenie uczniów, których jedność i wzajemne powiązania są kluczowe dla pełnego kształtowania osobowości dziecka. Na lekcji muzyki, lekcji plastyki bardzo ważny jest nastrój emocjonalny klasy. "

Zasada ta nie jest jedynym osiągnięciem w rozwoju krajowej teorii masowej edukacji muzycznej w drugiej połowie XX wieku. W latach tzw. "Odwilży" myśl teoretyczna twórców programów nauczania muzyki w szkole masowej rozwijała się w następujących głównych kierunkach:

1) konkretyzacja treści edukacji muzycznej (Program szkoły podstawowej z 1943 r. Odnosił się do tej koncepcji z punktu widzenia konkretyzacji ZUN; dopiero w Programie 8-letniej szkoły z 1960 r. Podjęto próbę konkretyzacji ważnej cechy osobowości, którą następnie zdefiniowano jako „kulturę muzyczną”: kształtowanie się cech osobowości wyższe pozycje moralne i estetyczne);

2) usystematyzowanie treści kształcenia muzycznego w konsekwencji jego stopniowego rozwoju wszerz i głębi, potrzeba wprowadzenia jego elementów do pewnego systemu.

Przez pół wieku wiele z tych postanowień pozostawało jedynie deklaracją. Decydujący przełom w tym kierunku, jak wspomniano powyżej, nastąpił w połowie lat 70., kiedy pojawiła się Koncepcja edukacji muzycznej D. Kabalewskiego. Oparł koncepcję na ideach naukowych swojego nauczyciela, akademika B. Asafiewa, który napisał: „Jeśli spojrzeć na muzykę jako przedmiot szkolnej edukacji, to przede wszystkim trzeba ... powiedzieć: muzyka to sztuka, czyli jakieś zjawisko na świecie, stworzone przez człowieka, a nie dyscyplina naukowa, której się uczy i studiuje ”. To właśnie te słowa pozwalają nam teraz powiedzieć, że wraz z nadejściem w latach 70-tych. koncepcja edukacji muzycznej, lekcja muzyki w szkole nabrała nowej esencji - obraz lekcji sztuki.

W koncepcji D.B. Kabalevsky, wychodząc z natury i praw sztuki muzycznej, a także z natury i praw rozwoju dziecka, wysunięto nowe zasady nauczania muzyki, w tym zasada zainteresowania i pasji do sztuki muzycznej, szerokie i głębokie ujawnienie związków między muzyką a życiem, tematyczna zasada budowania systemu lekcji muzyki, zasady „podobieństwa i odmienności”, zmienność budowania lekcji muzyki, „biec do przodu” i „powrót do przeszłości”, świadomy, artystyczny i techniczny i wiele innych.

W ten sposób skrystalizowała się istota systemu edukacji muzycznej, która polega na tym, że w centrum znajduje się osobowość i indywidualność dziecka, co przekłada się na znaczący wewnętrzny rozwój artystyczny i estetyczny. Idee te, leżące u podstaw kształtowania się nowoczesnej myśli pedagogicznej w dziedzinie edukacji muzycznej dzieci w wieku szkolnym, były dalej rozwijane w nauce lat 80.

W tym okresie teoria edukacji estetycznej uczniów rozważała następujące kwestie zasady budowy systemu edukacji:

Ogólność edukacji i treningu estetycznego;

Zintegrowane podejście do wdrożenia systemu;

Organiczne połączenie wszelkich działań artystycznych i estetycznych dzieci z życiem;

Połączenie zajęć w klasie, zajęć pozalekcyjnych i pozalekcyjnych oraz zorganizowanej ekspozycji sztuki w mediach;

Jedność artystycznego i ogólnego rozwoju umysłowego dzieci;

Działania artystyczne i twórcze oraz amatorskie przedstawienia dla dzieci;

Estetyka życia każdego dziecka.

W kontekście tych zasad zaczęła się formować nowa treść, nowy proces, nowa organizacja studiów muzycznych; opracowywanie nowych metod i technologii edukacji; nowa istota lekcji jest określona. Zasadniczo zmieniona pedagogika muzyczna (pedagogika rozwoju osobowości) przełamuje dziś stereotypy tradycyjnej pedagogiki ZUN. W tych warunkach wysiłki pedagogów szkolnych powinny zmierzać do zmiany stosunku do sztuki jako środka wychowawczego, do nauczania muzyki jako przedmiotu szkolnego - do realizacji. trafna i znacząca idea nauczania muzyki jako żywej sztuki figuratywnej.

Literatura

1. Zunifikowana szkoła pracy i przybliżone plany lekcji w niej. - Wiatka, 1918.

2. Likhachev B.T. Teoria wychowania estetycznego uczniów. - M., 1985.

3. Materiały do \u200b\u200bpracy ogólnokształcącej w szkole. Rozwój estetyczny dzieci. - Kwestia. 4. - M., 1919.

4. Muzyka w szkole. Materiały dotyczące ogólnej edukacji muzycznej w szkole / W sumie. wyd. Łoś. sekcji Departamentu ETS. - M., 1921.

5. Program „Muzyka”. 1-3, 5-8 cl. / Ed. D.B. Kabalevsky. - M., 1980.

6. Program 8-letniej szkoły. - M., 1960.

7. Program szkoły podstawowej. - M., 1943.

8. Programy dla 1, 2 poziomów siedmioletniej jednolitej szkoły pracy. - M., 1921.

Wykład 2. Istota teorii edukacji muzycznej

Plan

1. Teoria edukacji muzycznej (TME) jako system wiedzy naukowej i pojęć o prawach rządzących rozwojem dziecka, wychowywaniem jego odczuć estetycznych w procesie poznawania muzyki i kształtowania świadomości estetycznej.

2. Podstawy metodologiczne TMT.

4. Cel przedmiotu „Teoria edukacji muzycznej”.

Podstawowe pojęcia i kategorie:

„Kultura osobowości” - wieloaspektowe zjawisko, które ma znaczący wpływ na procesy gospodarcze, polityczne, społeczne i duchowe życia publicznego. Ważnymi kryteriami kultury osobowości są:

1) zgodność z uniwersalnymi ludzkimi wyobrażeniami o wartościach życia, człowieka i społeczeństwa;

2) stosunek jednostki do doświadczenia kulturowego wszystkich pokoleń ludzkości;

3) udział człowieka w twórczości, w tworzeniu nowych wartości materialnych i duchowych;

4) stabilność pozycji człowieka, jego orientacja na określone wartości.

„edukacja muzyczna” - proces i wynik przyswajania systematycznej wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do działalności muzycznej. Przez edukację muzyczną rozumie się również system organizacji edukacji muzycznej w muzycznych placówkach oświatowych. Ważną rolę może również odegrać samokształcenie.

"słownik wyrazów bliskoznacznych" - słownik terminologiczny związany z tą nauką, przedmiotem badań.

TMT jako system wiedzy naukowej wpisuje się w ogólny system nauk pedagogicznych i zajmuje w nim określone miejsce. TME uczniów jest bezpośrednio zaangażowane w pedagogikę szkolną, zajmując się problematyką edukacji muzycznej dziecka w wieku od 6 do 15 lat. To dziedzina edukacji estetycznej, której prawa dotyczą wszelkiej działalności artystycznej, a zwłaszcza muzycznej, człowieka. Wartość edukacyjna sztuki jest dziś ważniejsza niż kiedykolwiek: zgodnie z badaniami socjologicznymi wypieranie potrzeb estetycznych i wartości duchowych ze świadomości młodzieży prowadzi do jednostronnej racjonalności, pragmatyzmu i bezduszności, nieuwagi wobec bliźniego i ogólnie do człowieka, lekceważenia wartości moralnych. Dlatego ważne jest zrozumienie roli lekcji muzyki w kształceniu kultury artystycznej uczniów jako elementu procesu edukacyjnego, który w największym stopniu wpływa na sferę doznań estetycznych i emocjonalnych. Muzyka zawsze posiadała subtelne środki przyciągania słuchacza do dobra, piękna i człowieczeństwa.

Już ugruntowane doświadczenia rosyjskiej pedagogiki muzycznej ujawniają dwie funkcje edukacji muzycznej. Pierwsza - funkcja klasyczna ma na celu kształtowanie kultury muzycznej jednostki, osiąganie poziomu wartości duchowych i moralnych oraz uniwersalnych przekonań humanistycznych, które warunkują rozwój wyobrażeniowego myślenia i twórczych zasad człowieka. Druga funkcja jest pragmatyczna, co determinuje potrzebę kreatywnego specjalisty: dziś nasila się rozwój umiejętności kreatywności i myślenia figuratywno-konstruktywnego, rośnie rola zdolności człowieka do syntezy i uogólniania. W tym procesie rozwój wyobraźni, umiejętność skorelowania niejednorodnego materiału, umiejętność harmonijnego i holistycznego postrzegania obrazu świata stają się ważnymi czynnikami. A umiejętności te rozwijają się u człowieka przede wszystkim w klasie na tematy z cyklu estetycznego, w tym na lekcjach muzyki.

W tej chwili trudno mówić o umiejętnościach zawodowych nauczyciela muzyki bez takiego elementu, jak opanowanie teorii edukacji muzycznej. TMO bierze pod uwagę takie ważne aspekty, jak:

* zapisy i wzorce, które ukazują możliwości sztuki i pedagogiki w edukacji muzycznej, kształceniu i rozwoju uczniów;

* idea dziecka jako przedmiotu edukacji muzycznej;

* priorytetowe cechy zawodowe osobowości nauczyciela;

* holistyczny model elementów składowych edukacji muzycznej;

* istota, rodzaje i cechy działalności zawodowej nauczyciela muzyki.

TMT zakłada wzajemną zgodność z pedagogiką, socjologią, psychologią ogólną, wiekową i muzyczną, fizjologią dzieci w wieku szkolnym; z estetyką i muzykologią na podstawie jednolitych założeń koncepcyjnych dotyczących estetycznej istoty sztuki muzycznej i jej znaczenia w rozwoju muzycznym i estetycznym dzieci w wieku szkolnym. Wymienione nauki tworzą metodologiczne podstawy teorii edukacji muzycznej.

W szczególności estetyka ujawnia specyficzne cechy sztuki muzycznej, odzwierciedlając zjawiska życiowe w obrazach muzycznych, a edukacja muzyczna opiera się na kilku zasadach estetyki muzycznej:

Rozpatrzenie utworu muzycznego w kontekście historycznym, kulturowym i społecznym;

Uwaga na psychologiczne cechy percepcji muzyki. B.L. Yavorsky podkreślił jedność kreatywności, wydajności i percepcji.

Zagadnienia psychologii muzycznej jako metodologicznej podstawy wychowania i edukacji muzycznej zostały rozwinięte w pracach B.M. Teplova, E.V. Nazaikinsky, V.V. Medushevsky, G.S. Tarasova. Najbardziej rozwiniętym obszarem edukacji i wychowania muzycznego jest psychologia percepcji muzycznej, która traktuje muzykę jako język i środek komunikacji.

Istotny wkład w teorię i metodologię percepcji muzycznej wnosi naukowiec, kompozytor B.V. Muzyczno-teoretyczna koncepcja Asafiewa, która dziś stanowi istotną część teoretycznego uzasadnienia współczesnej teorii i metodologii edukacji muzycznej: jego teoria intonacji, interpretacja relacji między procesami percepcji a logiczną organizacją utworu muzycznego, dynamiczne badanie formy muzycznej mają metodologiczne znaczenie dla edukacji muzycznej uczniów.

Nie sposób też przecenić działalności kompozytora, pedagoga, osoby publicznej D.B. Kabalevsky na temat rozwoju podstaw koncepcyjnych ogólnej edukacji muzycznej dzieci i młodzieży: ujawnił podstawowe właściwości muzyki, cechy gatunkowe tematów muzycznych, intonację i zasady rozwoju muzycznego, znaczenie środków muzycznych w tworzeniu figuratywnej struktury utworu - wszystko to dziś jest metodologiczną podstawą edukacji muzycznej i edukacji dzieci , a także rozwija ich podstawy naukowe - muzykologię i dydaktykę.

Badania socjologiczne w dziedzinie sztuki muzycznej są również ważne dla TMO, co wiąże się z identyfikacją gustów muzycznych słuchaczy; badania z zakresu filozofii, kulturoznawstwa, historii sztuki, pedagogiki i muzykologii, które mają na celu zbadanie zjawiska kultury muzycznej jednostki (prace L.N. Kogana, E.V. Sokolova, G. Gontareva itp.). Podstawowymi zasadami TMT są takie zapisy psychologii rozwojowej, jak uznanie wiodącej roli aktywności i komunikacji w rozwoju osobowości ucznia oraz dominacja poznania sensorycznego wśród uczniów szkół podstawowych. TMT opiera się na ogólnych pedagogicznych metodach badawczych, które są sposobami rozwiązywania problemów badawczych: obserwacja, metody kwestionariuszowe, eksperyment pedagogiczny.

Badanie teorii edukacji muzycznej nie jest możliwe bez ujawnienia i przyswojenia najważniejszych pojęć i zapisów zawartych w tezaurusie obowiązkowym nauczyciela muzyki. Opanowanie przez nauczycieli muzyki profesjonalnego tezaurusa pedagogiki związanego z obszarem edukacji muzycznej jest jednym ze wskaźników profesjonalizmu. dba o poprawne posługiwanie się specjalistyczną terminologią, pomaga w profesjonalnej analizie literatury specjalistycznej oraz aktywnie uczestniczy w dyskusji nad problemami edukacji muzycznej.

Jednym z kluczowych pojęć TMT jest termin „edukacja muzyczna”, który jest postrzegany jako integracyjny, łączący edukację, szkolenie i rozwój. Z kolei mają swoje znaczenie:

Edukacja muzyczna używane w dwóch znaczeniach. W wąskim sensie przez edukację muzyczną rozumie się przede wszystkim wykształcenie określonych cech osobowości uczniów (psychologiczne znaczenie tego pojęcia). W szerokim znaczeniu to edukacja moralna, estetyczna, artystyczna.

Trening muzyczny ma również dwa znaczenia. W wąskim sensie odnosi się do rozwijania przez studentów wiedzy, zdolności i umiejętności muzycznych. W szerokim znaczeniu termin ten obejmuje również doświadczenie emocjonalnego i wartościowego stosunku uczniów do muzyki oraz ich muzycznej i twórczej działalności.

Rozwój muzyczny jest w centrum uwagi nauczyciela podczas nauczania i wychowywania dziecka. Rozwój muzyczny obejmuje szeroki zakres aspektów: rozwój zainteresowań muzycznych, gustów, potrzeb uczniów; rozwój wszystkich aspektów jego muzycznego ucha, pamięci muzycznej, myślenia, wyobraźni; rozwijanie zdolności muzycznych i twórczych, umiejętności wykonawczych, słuchania, a nawet komponowania.

Teoria edukacji muzycznej, jak już wspomniano, zajmuje się działalnością związaną z edukacją muzyczną, mającą na celu wprowadzenie studentów w kulturę muzyczną w ogóle, a nie tylko w sztukę muzyczną. Z tym wiąże się nazwa przedmiotu szkolnego „Muzyka”.

Treść dyscypliny „Teoria edukacji muzycznej” dotyczy przede wszystkim ogólnej edukacji muzycznej. Przez powszechną edukację muzyczną rozumie się kształcenie skierowane do każdego ucznia, gdyż ogólnokształcące gimnazja w naszym kraju jest obowiązkowe. Odbywa się w szkołach, gimnazjach, liceach w ramach przedmiotu „Muzyka” pod kierunkiem nauczyciela muzyki, który posiada średnie lub wyższe muzyczne wykształcenie pedagogiczne i pracuje według jednego z programów nauczania, zgodnie z państwowym standardem kształcenia ogólnego.

W systemie edukacji muzycznej przewidziano również dodatkowe, nieobowiązkowe, zajęcia muzyczne. Dzieci na życzenie mogą uczyć się muzyki w pracowniach, kołach, szkołach muzycznych, szkołach artystycznych (oficjalna nazwa to placówki dokształcania dzieci). Głównym celem takich placówek jest realizacja dodatkowych programów edukacyjnych w interesie jednostki, społeczeństwa i państwa. Uwzględnia to, że muzyka, jak twierdzi A.B. Goldenweisera „trzeba uczyć każdego w takiej czy innej formie i do pewnego stopnia, a profesjonalnych muzyków trzeba kształcić nie tylko nie wszystkich, ale tylko nielicznych”.

Ta postawa pedagogiczna obowiązuje nadal. Dlatego praca z dziećmi w ramach systemu dodatkowej edukacji muzycznej prowadzona jest w dwóch głównych obszarach:

Ogólny rozwój muzyczny i estetyczny;

Przygotowanie najzdolniejszych z nich do przyjęcia do specjalnych placówek oświatowych w celu uzyskania wybranej specjalności muzycznej.

Współczesne społeczeństwo stawia przed szkołą aktualne problemy, które warunkują wypracowanie optymalnego modelu kształcenia ogólnego. W nowoczesnych warunkach wielowariantowości programów muzycznych dla szkół ogólnokształcących każdy nauczyciel muzyki zobowiązany jest do stworzenia własnego modelu powszechnej edukacji muzycznej, który nie tylko odpowiada jego cechom osobistym jako muzyka i nauczyciela, ale przede wszystkim przyczynia się do rozwiązywania pilnych problemów. Wymóg ten wymaga głębokiej znajomości podstaw metodologicznych edukacji muzycznej oraz samej teorii nauczania muzyki.

Skuteczność działalności nauczyciela muzyki w dużej mierze zależy od tego, w jakim stopniu posiada wiedzę teoretyczną z zakresu edukacji muzycznej. Opanowanie teorii edukacji muzycznej przyczynia się do:

· Ujawnienie znaczenia TMT dla nauczyciela muzyki;

· Nabycie wiedzy o istocie TMT, jego głównych kategoriach, wzorcach, pojęciach;

· Kształtowanie teoretycznego myślenia zawodowego;

· Gromadzenie doświadczeń w twórczym stosowaniu wiedzy teoretycznej z zakresu edukacji muzycznej w swojej działalności praktycznej;

· Ukształtowanie stanowiska zawodowego w odniesieniu do aktualnych zagadnień edukacji muzycznej;

· Rozwój umiejętności samodzielnego wzbogacania wiedzy zawodowej, umiejętności i zdolności, doświadczenia w twórczej działalności muzycznej i pedagogicznej.

Literatura

1. Abdullin E.B., Nikolaeva E.V. Teoria edukacji muzycznej. Podręcznik dla stadniny. Uniwersytet. - M: Akademia, 2004.

2. Bezborodova L.A., Aliev Yu.B. Metody nauczania muzyki w placówkach oświatowych: Podręcznik. poz. dla stadniny. muzy. fac. uniwersytety pedagogiczne. - M .: Academy, 2002.

3. Goldenweiser A.B. Rada mistrza // Sov. Muzyka. - 1965, nr 5.

4. Morozova S.N. Rozwój muzyczny i twórczy dzieci w dziedzictwie pedagogicznym B.L. Yavorsky. - M., 1981.

5. Edukacja muzyczna w szkole: Podręcznik. dodatek / wyd. L.V. Uczeń. - M .: Academy, 2001.

6. Telcharova R.A. Kultura muzyczna i estetyczna a pojęcie osobowości. - M., 1989.

nauka gry na fortepianie zespołu muzycznego

Restrukturyzacja zachodząca na froncie pedagogicznym nie może pozostawić obojętnych nauczycieli - muzyków. Oddziałując bezpośrednio na sferę emocjonalną i moralną, sztuka muzyczna odgrywa ogromną rolę w kształtowaniu się twórczo myślącej, bogatej duchowo osobowości. Sama treść sztuki wymaga szczególnej relacji między nauczycielem a uczniem, opartej na empatycznym (empatycznym) rozumieniu. „Najważniejszy nurt w zaawansowanej pedagogice muzycznej naszych czasów w dużej mierze determinuje jej metody. można scharakteryzować jako chęć osiągnięcia - wraz z pedagogiką ogólną - harmonijnego rozwoju osobowości człowieka, osiągając równowagę racjonalną i umysłową (0 p. 0).

Ale negatywne zjawiska obserwowane w systemie edukacji powszechnej również nie ominęły edukacji muzycznej. Wielu nauczycieli - muzyków uważa za swoje zadanie rozwijanie u uczniów ograniczonej puli umiejętności i zdolności wykonawczych. Autorytarny styl nauczania nie stymuluje rozwoju zmysłów intelektu i zainteresowań poznawczych uczniów. Nie jest tajemnicą, że większość uczniów dziecięcych szkół muzycznych rezygnuje z lekcji muzyki zaraz po ich ukończeniu. Nie potrafią samodzielnie grać muzyki i tracą miłość do sztuki muzycznej.

Wraz z tym pedagogika zgromadziła bogate doświadczenie wybitnych nauczycieli-muzyków. Idee, które zostały ugruntowane w ciągu ostatnich dwóch dekad w instrumentalnej metodologii nauczania, są w istocie praktyczną realizacją pedagogicznej koncepcji współpracy. Doskonałym przykładem rozwijającej się pedagogiki są dzieła mistrzów rosyjskiej i radzieckiej szkoły pianistycznej: A.G. i N.G. Rubinsteinov V.I. Safonova A.N. Esipova N.S. Zvereva F.M. Blumenfeld K.N. Igumnogo G.G. Neigauza L.V. Nikolaeva A.B. Gondelweiser i inni.

Jak załamuje się idea rozwoju edukacji w stosunku do teorii i praktyki nauczania gry na fortepianie? Tsypin uważa, że \u200b\u200bpo pierwsze techniki i metody nauczania w systemie masowego wychowania i edukacji muzycznej powinny być bezpośrednio związane z opanowaniem przez studenta powierzonych mu utworów, a po drugie, konieczne jest, aby te same techniki i metody działania edukacyjnego przyczyniły się do ogólnego rozwoju muzycznego uczniów.

Problem relacji między uczeniem się a rozwojem jest istotny także w pedagogice muzycznej. Niestety, nawet dzisiaj wielu praktyków jest przekonanych, że szkolenie i rozwój wykonawstwa muzycznego to pojęcia synonimiczne. Stąd nierównowaga między uczeniem się a rozwojem. Nauka odbywa się zamiast, zgodnie z koncepcją dydaktyczną L.S. Wygotski „biec przed rozwojem” daleko od niego „ucieka”, a wtedy kształtowanie umiejętności i umiejętności zawodowych zabawowych prawie całkowicie wyczerpuje treść procesu edukacyjnego. Zadaniem nauczyciela pracującego w systemie masowej edukacji muzycznej jest osiągnięcie jak najwyższego efektu rozwojowego. Związek między przyswajaniem wiedzy muzycznej i umiejętnościami wykonawczymi z jednej strony a rozwojem muzycznym z drugiej… wcale nie jest tak bezpośredni i prosty, jak się czasami wydaje niektórym nauczycielom. Masowa nauka gry na fortepianie często „może być styczna dla rozwoju i nie mieć na niego znaczącego wpływu; nauczanie dogmatyczne prowadzące do przyswajania i zapamiętywania pewnych wzorców muzycznych może spowolnić rozwój i zniekształcić myślenie ucznia (0 s. 000).

Zubożenie i ograniczony zakres badanego repertuaru muzycznego, rzemieślnicze skupienie poszczególnych lekcji w klasie fortepianu, autorytarny styl nauczania - wszystko to jest przejawem koncepcji, zgodnie z którą rozwój uczniów jest nieuniknioną konsekwencją niewymagającej szczególnej troski nauki.

Praca nad utworem staje się celem samym w sobie, podyktowanym chęcią zdobycia wysokich ocen za wykonanie. Stąd - „coaching”, kiedy uczeń posłusznie wypełnia liczne polecenia nauczyciela szlifując zewnętrzne kontury dźwiękowe kompozycji. Zasadniczo nauczyciel wykonuje utwór rękami ucznia.

Długotrwałe szlifowanie prac znacznie ogranicza zakres badanych prac. Tymczasem to doświadczenie muzyczne zgromadzone w pracy nad różnorodnym materiałem muzycznym jest podstawą intensywnego rozwoju ucznia. Nauczanie zaawansowanego rozwoju i tym samym stymulowanie potrzeby współpracy wymaga szybkiego tempa przyswajania materiału o wysokim stopniu trudności. Fundament edukacji rozwojowej na zajęciach wykonawczych stanowi system zasad deklarujących zwiększenie objętości i przyspieszenie tempa przekazywania materiałów muzycznych i edukacyjnych, odrzucenie czysto pragmatycznej interpretacji lekcji oraz przejście od nauczania autorytarnego do maksymalnej samodzielności i twórczej inicjatywy ucznia.

Nauczanie na zajęciach performatywnych zwykle prowadzi do wykształcenia się uczniów o wysoko rozwiniętych, ale jednocześnie wąskich umiejętnościach i zdolnościach lokalnych. W tym przypadku interesy rozwoju ucznia - muzyka - są naruszane. Ogólny rozwój muzyczny to proces wielopłaszczyznowy. Jeden z jego ważnych aspektów wiąże się z rozwojem zespołu zdolności specjalnych (słuchanie muzyki, wyczucie rytmu muzycznego, pamięć muzyczna). Istotne z punktu widzenia ogólnego rozwoju muzycznego są również przesunięcia wewnętrzne, które są doskonalone w zakresie profesjonalnego myślenia o świadomości artystycznej ucznia.

Kształtowanie i rozwój inteligencji muzycznej odbywał się w trakcie wzbogacania osobistego doświadczenia jednostki. W procesie nauki gry na pianinie tworzone są optymalne warunki do uzupełniania wiedzy ucznia. Pod tym względem możliwości pedagogiki fortepianu są ogromne, co pozwala studentom na kontakt z bogatym i uniwersalnym repertuarem. Tu tkwi potencjalna wartość poznawczej strony lekcji gry na fortepianie: student może spotkać się na niej z większą liczbą i różnorodnością zjawisk dźwiękowych niż na lekcji w jakiejkolwiek innej klasie wykonawczej.

Nauka gry na fortepianie zajmuje jedno z najważniejszych miejsc w szerokim wychowaniu i edukacji muzycznej. Znajduje się w centrum kręgów i pracowni Dziecięcej Szkoły Muzycznej i Wyższej Szkoły Muzycznej, laboratoriów muzycznych itp. Fortepian to instrument o najszerszym zakresie działania, który odgrywa niezwykle ważną rolę w masowej edukacji i edukacji muzycznej, której nikt, kto ma coś wspólnego z nauczaniem muzyki, nie może tego uniknąć. Znalezienie optymalnego rozwiązania problemu rozwoju uczenia się w klasie fortepianu oznacza pomoc w rozwiązaniu tego problemu w skali całej praktyki muzycznej i pedagogicznej.

To właśnie wykonanie fortepianowe ma szczególnie bogaty potencjał w odniesieniu do rozwoju muzycznego ucznia. Zasoby poznawcze tworzenia muzyki fortepianowej nie ograniczają się tylko do pracy nad repertuarem pianistycznym. Przy pomocy fortepianu każda muzyka, operowo-symfoniczna kameralno-instrumentalna muzyka wokalno-chóralna itp. Jest rozpoznawana i opanowywana w praktyce pedagogicznej. Sama literatura fortepianowa ma szerokie możliwości rozwojowe, której systematyczne opanowywanie jest demonstracją bardzo różnych zjawisk artystycznych i stylistycznych.

W procesie uczenia się poprawia się ogólny rozwój muzyczny uczniów. W muzyce, jak wszędzie indziej, zasadniczo nie może być rozwoju poza nauką. Sposobów rozwiązania problemu ogólnego rozwoju muzycznego uczniów należy szukać w procesie uczenia się w takiej organizacji, która zapewniłaby wysokie efekty rozwojowe.

Kwestia muzycznych i dydaktycznych zasad mających na celu osiągnięcie maksymalnego efektu rozwojowego w nauce jest w istocie centralnym punktem kulminacyjnym rozważanego problemu. Istnieją cztery główne zasady muzyczne i dydaktyczne, które razem wzięte mogą stworzyć dość solidną podstawę do rozwoju uczenia się na zajęciach.

1. Zwiększenie ilości materiału wykorzystywanego w pracy wychowawczej i pedagogicznej, poszerzenie ram repertuarowych w związku z odwołaniem się do większej liczby utworów muzycznych. Zasada ta ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju muzycznego ucznia, wzbogacając jego zawodową świadomość doświadczeń muzycznych i intelektualnych.
2. Przyspieszenie tempa przekazywania określonej części materiału dydaktycznego, rezygnacja z długich okresów pracy nad utworami muzycznymi, orientacja na opanowanie niezbędnych nauk i umiejętności wykonawczych w krótkim czasie. Zasada ta zapewnia stały i szybki dopływ różnorodnych informacji do procesu muzycznego i pedagogicznego oraz przyczynia się do poszerzania horyzontów zawodowych.
3. Zwiększenie miary teoretycznych możliwości lekcji wykonawstwa muzycznego, wykorzystanie szerszego zakresu informacji o charakterze muzyczno-historycznym podczas lekcji. Zasada ta wzbogaca świadomość o rozmieszczone systemy.
4. Potrzeba pracy z materiałem, w którym samodzielność twórczej inicjatywy studenta-wykonawcy przejawiałaby się z maksymalną kompletnością.

Są to główne zasady, na podstawie których nauczanie muzyki do wykonania muzycznego może nabrać prawdziwie rozwijającego się charakteru. Ich realizacja w praktyce wpływa na treści kształcenia, wysuwa w procesie dydaktycznym określone rodzaje i formy pracy, nie pomija metod nauczania. „… Nauczyciel jest wezwany nie tylko do nadążania za duchem czasu, ale także do wyprzedzania go. Musi być zapalonym propagandystą i dogłębnym znawcą nauki, której uczy, dobrze znającym najnowsze dane w tej dziedzinie. Musi poprawnie rozumieć i uwzględniać w swojej pracy zjawiska i procesy życia społecznego. Jest zobowiązany do ciągłego sprawdzania swoich umiejętności pedagogicznych w zakresie, w jakim potrafi rozwiązywać problemy zawodowe, aby znaleźć najlepsze drogi do umysłu i serca dziecka ”(00 s. 00).

W jaki sposób dziedzina wykonawstwa muzycznego - zespół grający muzykę - pomaga urzeczywistniać zasady rozwoju edukacji, zostanie omówione dalej.

Podsumujmy więc, co zostało powiedziane:

0. Rozwój odbywa się w trakcie szkolenia. Na rozwojową funkcję nauczania ma wpływ konstrukcja procesu edukacyjnego, treść formy i metody nauczania.
0. Najważniejszym warunkiem osiągnięcia efektu rozwojowego w nauczaniu jest wdrożenie zasad pedagogiki współpracy.
0. Zespół grający muzykę jest najlepszą formą współpracy nauczycieli i uczniów, która daje efekt rozwojowy.

Gdzie zaczyna się miłość do muzyki? I dlaczego tak ważne jest, aby każdy człowiek przyłączył się do tego obszaru kultury? Odpowiedzi na te pytania zawarte są w teorii i metodach edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym.

Dzieci chętnie słuchają muzyki

Miejsce muzyki w sztuce

Jedna z najbardziej tajemniczych i enigmatycznych form sztuki i ekspresji artystycznej - muzyka przez cały czas była integralną częścią życia każdego człowieka.

A dzięki swojej wszechstronności zjednoczył ludzi z różnych kultur, epok i światopoglądów. Zadaniem rodzica jest pomóc dziecku odkryć jego wspaniały świat.

Jaki jest rodzaj muzyki? Być może najczęstszą cechą tej formy sztuki, z którą musiał się zetknąć każdy człowiek, jest podział na dobre i złe. Ale jaki rodzaj muzyki należy do każdej z tych kategorii? W końcu każdy wie, że mając własny gust i preferencje, osoba jest niezwykle subiektywna w swojej ocenie. Dlatego, aby lepiej zrozumieć fenomen muzyki, trzeba zwrócić się do innej, bardziej naukowej kwalifikacji.

Tabela gatunków muzycznych

Teoria i metodologia edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym dzieli muzykę na:

Klasyczna - istniejąca poza czasem i przestrzenią, nosząca próbki referencyjnej sztuki muzycznej.
Muzyka ludowa najczęściej nie ma konkretnego autora, wszyscy ludzie, których kulturę reprezentuje, brali udział w jej tworzeniu i przekazywaniu z pokolenia na pokolenie. Jest wytworem ustnej sztuki ludowej.
Muzyka popularna jest najbardziej rozpowszechniona i jest aktualna w chwili obecnej.

Pomimo tego, że taka klasyfikacja jest dość surowa, należy zauważyć, że granice między rodzajami muzyki są raczej arbitralne.

A dzieła stworzone przez kogoś szczególnie często tracą autora, zyskując popularność. Klasycznie, masowo powielane, stają się popularne, zakochując się w szerokiej publiczności. Wiele piosenek w różnych stylach staje się klasykami swojego gatunku.

Cechy rozwoju muzycznego dziecka

Jakie informacje zawiera teoria muzycznego rozwoju i edukacji dzieci? W procesie aktywnej interakcji dziecka z muzyką następuje jego odpowiednia edukacja i rozwój.

Kultura muzyczna - definicja

Odbywa się w następujących kierunkach:

Rozwój emocjonalny to umiejętność aktywnego reagowania na utwór muzyczny, odpowiadania na jego treść semantyczną, przekaz przekazywany słuchaczowi.
Rozwój wrażeń i percepcji dzieci - doskonalenie umiejętności postrzegania nie tylko pojedynczych dźwięków w dziele, ale także jego integralnej struktury. Umiejętność rozróżniania dźwięków za pomocą barwy, dynamiki, rytmu i tempa.
W obszarze relacji - identyfikacja przeważających obszarów zainteresowań, potrzeba edukacji muzycznej przedszkolaków.
W zakresie samodzielnych działań - umiejętność samodzielnego wykonywania utworów muzycznych, aktywnej interakcji z muzyką.

Co jest potrzebne do prawidłowego odbioru muzyki i rozwoju artystycznego gustu dziecka?

Zdolności muzyczne dzieci i ich rozwój

Zdolności muzyczne dzieciństwa są najczęściej postrzegane jako samodzielny składnik uzdolnień, pozwalający dziecku na efektywny rozwój umiejętności muzycznych i podejmowanie odpowiednich działań. Ponadto muzykalność pozwala odpowiednio postrzegać i doświadczać pracy, rozpoznawać ją itp.

Poczucie rytmu rozwija się na lekcjach muzyki

Ponadto zdolności muzyczne mają trzy podstawowe elementy:

Uczucie niepokoju - umiejętność rozpoznawania modalnych funkcji poszczególnych dźwięków.
Dźwiękowa prezentacja melodii.
Poczucie rytmu. Możliwość doświadczania muzyki odtwarzanej w ruchu.

Istotną rolę przypisuje teoria i metodologia rozwoju muzycznego i wychowania dzieci

Umiejętność emocjonalnego reagowania na muzykę.
Pamięć muzyczna.
Myślenie muzyczne.
Umiejętność rozróżniania elementów melodycznych, harmonicznych, barwowych muzyki.

Zdolności muzyczne pozwalają więc dziecku nie tylko tworzyć i rozwijać umiejętności gry na określonym instrumencie muzycznym, ale także doświadczać utworów muzycznych i tworzyć własne.

Zdolności muzyczne - definicja

Od czego zależy zdolności muzyczne dzieciństwa i co należy zrobić, aby się rozwijać?

Na początek zastanów się, jak dokładnie muzykalność może dać o sobie znać w bardzo młodym wieku. Dziecko z tą cechą:

Wykazuje wrażliwość muzyczną, emocjonalnie reagując na brzmiące utwory
Próbuje skoncentrować się na muzyce lub wykonać określone ruchy w muzyce
Ma potrzebę muzyki
Ma określone preferencje muzyczne (może to odnosić się do określonych gatunków, stylów, działań itp. I ogólnie do gustu dzieci)

Biorąc pod uwagę, że umiejętności te są najczęściej dostrzegane do trzeciego roku życia dziecka, jest to czas idealny dla rozwoju zdolności i umiejętności muzycznych.

Zdolności muzyczne - definicja

Od czego zacząć? Spróbujmy prześledzić główne linie rozwoju muzycznego dziecka od urodzenia do około siedmiu lat.

Do około roku życia dziecko uczy się odbierać utwory muzyczne tylko ze słuchu. Już po sześciu miesiącach aktywnie reaguje na dźwięk, próbuje określić jego źródło, rozpoznaje jego cechy takie jak głośność, intonacja itp. Zaczyna doświadczać złożonej rewitalizacji lub wręcz przeciwnie, uspokaja się przy muzyce, a czasem zasypia.

Już na drugim roku dziecko bardzo żywo reaguje na muzykę, utrwalając jej nastrój i emocjonalny kolor. Zaczyna śledzić reakcje motoryczne na muzykę: ruchy w rytm itp.

Możesz zacząć słuchać muzyki co najmniej rok

W wieku trzech lat najlepiej zacząć rozwijać u dziecka zarówno ogólne, jak i specjalne zdolności. Aby to zrobić, musi zaangażować się nie tylko w słuchanie, ale także odtwarzanie muzyki, aby zapamiętać najprostsze rytmy i melodie.

W wieku czterech lat musisz upewnić się, że pewien bagaż muzycznych obrazów jest już w pamięci dziecka. Pożądane jest, aby był już w stanie rozróżnić na ucho różne instrumenty muzyczne, porównać melodie w takich parametrach, jak głośność, prędkość itp.

Już w piątym roku dziecko dobrze rozumie naturę muzyki i jej emocjonalny kolor. Jego zdolności motoryczne rozwoju są już na tyle dobre, że dziecko może już pozwolić sobie na grę na najprostszych instrumentach muzycznych. A głos nabiera ruchliwości niezbędnej do onomatopei i śpiewu.

Rozwijanie umiejętności na lekcjach muzyki

Już w wieku siedmiu lat dziecko może samodzielnie scharakteryzować utwór muzyczny, wskazując jego kluczowe cechy charakterystyczne. Postrzega całość, posługując się odpowiednio rozwiniętym gustem artystycznym.

Zadania edukacji muzycznej

Rozwój zainteresowania muzyką i potrzeby jej poprzez pobudzenie słuchu muzycznego, wrażliwości, gustu artystycznego.
Poszerzanie muzycznych horyzontów dziecka, wprowadzanie go w różne style i gatunki muzyczne.
Wzbogacenie aparatu pojęciowego dziecka przy pomocy elementarnej wiedzy muzycznej i performansów.
Rozwijanie umiejętności emocjonalnego postrzegania utworów muzycznych przez dzieci.
Rozwój twórczych działań muzycznych (m.in. gra na instrumentach muzycznych, śpiewanie prostych utworów wokalnych, taniec).

Nauka gry na instrumentach muzycznych powinna odbywać się tylko na prośbę dziecka

Główne metody edukacji muzycznej

Metoda wizualno-słuchowa polega na słuchaniu utworu muzycznego w celu jego wszechstronnej analizy poprzez myślenie, emocje, uczucia itp.
Metoda werbalna - wyjaśnienia, instrukcje przekazywane przez rodzica, nauczyciela lub inną osobę w procesie uczenia się.
Artystyczna i praktyczna - obejmuje nie tylko percepcję, ale także aktywną refleksję dzieł muzycznych poprzez śpiew, taniec czy grę na instrumentach muzycznych.

Kolejna klasyfikacja metod edukacji muzycznej dzieli je w zależności od aktywności stron w jej procesie:

Metoda bezpośrednia zakłada obecność dobrze zdefiniowanej próbki, którą dziecko musi odtworzyć, postępując zgodnie ze wszystkimi instrukcjami osoby dorosłej. Może to być słuchanie utworu, granie na instrumencie muzycznym, śpiewanie fragmentu piosenki.
Uczenie się oparte na problemach stymuluje dziecko do znajdowania samodzielnych rozwiązań, wykorzystując swoją kreatywność i umiejętności.

Metody edukacji muzycznej - wyliczenie

Wybór metody edukacji muzycznej zależy przede wszystkim od indywidualnych cech psychologicznych dziecka, do których należą wiek, cechy rozwoju intelektualnego oraz doświadczenie związane z aktywnością muzyczną.

Aby osiągnąć jak najlepszy efekt, najlepiej łączyć w swojej pracy różne metody edukacji muzycznej i rozwoju przedszkolaków.

Aby utwór jak najlepiej przyczyniał się do rozwoju dziecka, ważne jest, aby go wybrać, biorąc pod uwagę następujące cechy. Powinno:

Opieraj się na ludzkich pomysłach i wzbudzaj w dziecku tylko pozytywne uczucia.
Mają wysoką wartość artystyczną.
Bądź nasycony emocjami, a także zabawny i melodyjny.
Być dostępne dla percepcji dziecka i zrozumiałe dla dziecka.

Zasady edukacji muzycznej dzieci

Rozwojowe metody edukacji muzycznej dzieci w wieku przedszkolnym przekonują, że dla pełnego rozwoju dziecka w sensie twórczym konieczne jest

podejście zintegrowane, wyrażające się chęcią rozwiązania kilku problemów edukacyjnych jednocześnie;
stopniowość;
powtórzenie;
systematyczny;
biorąc pod uwagę specyfikę rozwoju dziecka.

Zajęcia muzyczne służące wychowaniu i rozwojowi dziecka

Słuchanie muzyki to chyba najprostsza forma rozwoju dziecka dostępna od pierwszych dni życia. Słuchanie utworów z różnych gatunków stylów pozwala znacznie urozmaicić horyzonty dziecka, a także rozwinąć w nim podstawy gustu artystycznego, ucząc go naprawdę wysokiej jakości wykonania, brzmienia muzyki itp. Dziecko przyzwyczaja się do wybiórczego podejścia do sztuki, uważnego „filtrowania” wszystkiego, co go dotyczy.

Poszerz swoje muzyczne horyzonty na koncercie

Oczywiście umiejętność aktywnego słuchania muzyki, która pozwala nie tylko odbierać utwór ze słuchu, ale także w określony sposób go analizować, nie rozwija się u dzieci od razu.

Ale to właśnie będzie podstawą jego umiejętności poruszania się po różnych utworach i wykorzystywania muzyki jako najsilniejszego narzędzia osobistego rozwoju i wzrostu.

Twórcza działalność wykonawcza. Kiedy dziecko ma już doświadczenie w aktywnym odbieraniu utworów muzycznych i niezbędną wiedzę, może przejść bezpośrednio do wykonania muzyki. Zaczynając od najprostszych schematów rytmicznych, z czasem zaczyna nie tylko wykonywać prace według wzorca, ale tworzyć coś jakościowo nowego. Śpiew (indywidualny i chóralny) i taniec również należą do twórczych działań wykonawczych.

Biorąc pod uwagę, że zdolności muzyczne dzieciństwa należą do ogólnych zdolności człowieka, rozwój muzykalności jest niemożliwy bez ogólnego wszechstronnego rozwoju dziecka. Dlatego włączenie dziecka w aktywność intelektualną staje się najczęściej właśnie tym „bodźcem”, który daje początek muzycznemu rozwojowi dziecka. Ponadto takie podejście zapewni najbardziej prawidłowy i holistyczny rozwój dziecka.

Jednym z najważniejszych kroków w edukacji muzycznej dziecka jest kształtowanie jego subiektywnego stosunku do muzyki. Dlatego niezwykle ważne jest, aby zachęcić go do aktywnej refleksji, do udzielenia takiej czy innej emocjonalnej reakcji na pracę, do wyrażenia swojego punktu widzenia na jej temat.

Rozwijając zdolności muzyczne, możesz wyrosnąć na nowego geniusza.

Bardzo ważne jest, aby nie przeciążać dziecka kompozycjami muzycznymi. Należy pamiętać, że każdy z nich jest wyjątkowy i dlatego wymaga nie tylko słuchania, ale głębokiego doświadczenia, zrozumienia i oceny.

Edukacja muzyczna powinna być prowadzona z maksymalnym uwzględnieniem indywidualnych psychologicznych cech dzieciństwa w ogóle i każdego dziecka (w tym tempa, intensywności itp.). W żadnym wypadku nie należy się spieszyć: ważny jest nie tyle proces, co wynik, który pozwala wprowadzić dziecko w muzykę i uzyskać pozytywne zmiany w jego osobowości.

Jak w przypadku każdej czynności niezwykle ważne jest, aby zmotywować dziecko do odniesienia sukcesu i pomóc mu uwierzyć w siebie.