Волгоградський державний соціально - педагогічний університет

Ключові слова

інтонація, інтонаційний підхід, загальне музичну освіту, принципи інтонаційного підходу, intonation, intonation approach, General music education, principles intonational approach

Перегляд статті

⛔️ (поновіть сторінку, якщо стаття не відобразилася)

Анотація до статті

У статті обґрунтовується необхідність звернення до інтонаційному підходу як ведучому методологічного орієнтиру для реалізації змісту сучасного загального музичної освіти. Розглядається поняття «інтонація» в історичному і сучасному ракурсах. Представлені принципи інтонаційного підходу, як методологічного орієнтира, який реалізується в цілісному педагогічному процесі.

Текст наукової статті

Сучасна соціокультурна ситуація диктує необхідність модернізації сучасного загального музичної освіти, його переходу від технократичної до гуманітарної парадигми що обумовлено проблемами, дозрілими в сучасному загальному музичній освіті. Рішення таких проблем викликає необхідність звернення до інших методологічними підходами, які склалися в сучасній системі загальної музичної освіти. До таких підходів можна віднести стильової, жанровий і інтонаційний підхід. Безумовно, кожен з цих підходів має свою специфіку. Найбільш актуальним підходом для реалізації змісту сучасного загального музичної освіти є інтонаційний, так як сенс музики закладений в інтонації, і саме інтонація допомагає музиканту - виконавцю зрозуміти зміст музичного твору. Для розуміння сутності інтонаційного підходу, необхідно розглянути поняття інтонації в історичному і сучасному ракурсах. Перші дослідження інтонаційної природи музики висвітлені в працях Б.В. Асафьева і Б.Л. Яворського. Саме ці дослідження поклали початок розробці інтонаційної теорії у вітчизняному музикознавстві. Розуміння Б.В. Асафьевим інтонації пов'язано із специфікою мовної інтонації. Музична інтонація у Асафьева мислилася як має загальний смисловий витік з виразною інтонацією словесної мови і весь час зіставлялася з явищами мови, мови і слова. Дослідник був не самотній у виведенні музичної інтонації з звучання мови, його думку продовжив Л.Л. Сабанеев в книзі «Музика мови», що вийшла в 1923 році. Б.Л. Яворський так само розглядав інтонацію як звукову мова, але в специфічному ладовом аспекті. Він зазначав, що «музична інтонація є мовна конструктивна осередок і, як така, організовується на певному щаблі культурного розвитку кожного народу». Нова хвиля інтересу до музичної інтонації виникла у вітчизняній науковій думці, коли до її інтерпретації стали підходити з позицій філософії, естетики, семіотики, лінгвістики, психології, фізіології і цілого ряду інших суміжних наук. Так, наприклад співвіднесення музичної інтонації зі словом і промовою, представлено в роботах А.С. Соколова. Він співвідносить музичну інтонацію з елементами словесного мови і мови: лексемами, фонемами, інтонаціями і інтонеми. Дослідник порівнює словесну Інтон і музичну інтонацію, звідки випливає, що обидва явища ріднить подібність конкретного змісту, але фундаментально відрізняє самостійність, вичленяемость музичної інтонації і допоміжне, супутнє смислове значення мовної інтонеми. Так само Соколов підкреслює принципово різний характер звуковисотної організації музичної і мовної інтонації. Вчений зазначає, що головною відмінністю музики від словесної мови, є відсутність в останній дискретної звуковисотної організації і нормативність для неї паливних змін звукових параметрів. Особливу увагу привертають праці зарубіжних дослідників про інтонації як одному з основних елементів мови. Так Б. Ейхенбаум визначає інтонацію як головний параметр подібності поезії і музики. «Синкретизації поезія з музикою, в результаті якої народжується« пісенний лад »лірики, виражається в домінуванні інтонаційного фактора. Мовна інтонація набуває неповний характер і, вступаючи в зв'язок з ритмічними каденціями, складається в мелодійний рух ». Є.Г. Еткінд стверджував, що саме «в інтонації концентрується життя вірша, динаміка його звучання». При перекладі поезії з однієї мови на іншу Еткінд закликає зберігати не метри вірша, а його інтонацію. У сучасному вітчизняному музикознавстві розвиток теорії музичної інтонації продовжив В.В. Медушевська. У ряді статей, присвячених «інтонаційної формі», дослідника цікавила природа природності, жвавості музичної інтонації. В.В. Медушевська характеризував інтонацію як вираз думки композитора. Інтонація здатна, на думку дослідника, «згортати» в собі досвід всієї культури, укладати в собі всі соціальні та естетичні функції музичного мистецтва. У роботах В.В. Медушевського окреслюється широке коло змісту інтонації, відзначаються можливості відтворення в ній всякого роду рухів і воістину неозоре поле музично - мовнихінтонацій. Це конкретні, деталізовані види інтонаційного змісту. В.В. Медушевська визначив теоретичну систему музичних інтонацій що включає в себе різнорідні типи, сформовані в практиці слухання музики і професійного музичного творчості, композиторської та виконавської: 1) емоційно - експресивні інтонації (життєві і типізовані музичним мистецтвом); 2) предметно - образотворчі інтонації, що передаються в музиці як тимчасово мистецтві через зображення рухів (зображення явищ зовнішнього світу і мистецтва); 3) музично - жанрові інтонації; 4) музично - стильові інтонації; 5) інтонації окремих, типізованих в музиці коштів, -ладогармоніческіх, ритмічних, мелодичних, тембрових і т.д. З точки зору масштабної диференціюються: 1) генерализирующий інтонація всього твору; 2) інтонації окремих розділів, побудов, тим; 3) деталізують інтонації окремих моментів. Слід підкреслити, що творчість виконавця створює виконавські варіанти всіх видів інтонацій. Позиції В.В. Медушевського продовжили розвивати в своїх дослідженнях, такі сучасні музикознавці, як В.Н. Холопова, Е. А. Ручьевская і ін. Вони відзначають, що інтонація в музиці це виразно-смислову єдність, що існує в невербально-звуковий, безпосередньо впливає формі, яке функціонує за участю досвіду музично-змістовних і внемузикальних асоціативних уявлень ». Таким чином в музикознавстві категорія «інтонація» отримує розгляд на різних рівнях: як висотна організація музичних тонів; як манера музичного висловлювання; як семантична одиниця в музиці і т.д. У зв'язку з цим активно розробляються деякі аспекти інтонаційної теорії: взаємозв'язок музики і мови на основі виявлення їх інтонаційної спільності і відмінностей; процесуальність музики як специфічна її особливість; семантика музичної інтонації в її історичної еволюції і т.д. Але незважаючи на безліч різних визначень інтонації, які пропонують найвідоміші вітчизняні і сучасні дослідники, сутність даного поняття залишається єдиною. Пріоритетне фундаментальне визначення поняття інтонації, як комплексного, об'ємного поняття, що представляє собою поєднання триєдності творчості, виконання і сприйняття твору мистецтва закріпилося за Б.В. Асафьевим. Так само дану категорію не залишила без уваги і музична психологія. Інтонація стала предметом вивчення таких дослідників, як Є.В. Назайкинский і А.Л. Готсдінер. Відомий психолог Готсдінер А.Л., звертаючись до історіографії питання про виникнення інтонації, вказує на те, що інтонація передувала мови і утворилася для позначення найбільш стійких і глибоких емоційних станів людини - радості, захоплення, переляку, відчаю і т.п. У свою чергу Є.В. Назайкинский досліджуючи інтонацію, на стику музикознавства та психології підкреслював спільність словесної мови і музики. Переважно цього питання присвячений нарис «Інтонація в мові і музиці» книги Е.В. Назайкинский «Про психології музичного сприйняття». Тут Назайкинский відзначає вплив звучання мовної інтонації на звучання інтонації музичної, але говорить про вплив всього досвіду людини на сприйняття їм музичної інтонації. Дослідник справедливо вказує на різноманіття розуміння музичної інтонації, відсутність єдиного значення цього слова. Він уточнює, зі свого боку характеристики як мовної, так і музичної інтонації. Як зазначає Є.В. Назайкинский «Мовна інтонація у вузькому сенсі слова - тільки звуковисотна крива мови, в широкому сенсі система субелементів: рух тонів, ритм, темп, тембр, динаміка, артикуляційні чинники». У педагогіці музичної освіти категорія інтонації так само розглядається в різних смислових ракурсах. Їх вибір залежить від того в якому виді діяльності застосовується інтонаційний підхід, на прикладі якого музичного матеріалу вивчається музика, які конкретні завдання стоять перед педагогом музикантом. Найчастіше інтонація трактується як «зерна» розвитку музичної форми. Такий підхід був вперше представлений Д.Б. Кабалевским, що визначив інтонаційний розуміння музики пріоритетним напрямком музичного виховання і освіти, що дозволяє охопити інтонаційно-слухову і практичну сферу музично - художньої діяльності у всьому обсязі і цілісності. У педагогіці музичної освіти інтонаційний підхід використовується в зв'язку з вирішенням проблеми «входження» в музику, сприйняття музики «як живого мистецтва». Даний підхід необхідний для формування навичок художнього пізнання музичних творів, внаслідок чого саме інтонаційний підхід стає особливо актуальним. Як ми вже сказали, в музично - виконавської діяльності процес інтонування знаходиться в центрі уваги, і за своєю природою направлено на процес осмисленого звуковідтворення музики інструментально або вокально. Інтонаційний підхід, що розглядається в якості методологічного орієнтира, сучасного загального музичної освіти реалізується в цілісному педагогічному процесі. У такому процесі існують принципи двох видів: общепедагогические і спеціальні. Спираючись на систему загальнопедагогічних принципів запропонованих Абдуліним, виділимо такі як: - гуманістичної спрямованості. - науковості. - наступності, послідовності, систематичності. - наочності. - естетизації виховання і навчання. - опори на сильні сторони особистості учня. - врахування індивідуальних особливостей учня. У свою чергу Є.В. Миколаєва виділяє спеціальні принципи такі як: 1. узгодження змісту педагогічного процесу зі специфікою інтонації досліджуваної музики. 2. опори на інтонацію як музикознавчих категорію. 3. обліку психологічного аспекту інтонації. 4. особистісної спрямованості педагогічного процесу. Розкриємо далі зміст кожного з названих спеціальних принципів. 1. Принцип узгодження змісту педагогічного процесу зі специфікою інтонації досліджуваної музики. Цей принцип знаходить себе на всіх етапах виконавської освоєння твору - від проникнення в музичний образ до знаходження необхідних виконавських рухів, діючи також на рівні технічної роботи. Даний принцип корелює з методом «подібності та відмінності», широко застосовуваний на уроках музики в загальноосвітній школі. Прикладами такої подібності та відмінності можуть виступити стильові інтонації Шопена і Шумана, так само Скрябіна і Брамса і.т.д. Маючи подібні риси, обумовлені приналежністю до єдиного стилю, твори даних класиків має різні інтонації, кожні з яких вимагають особливих способів вивчення. 2. Принцип опори на інтонацію як музикознавчих категорію. Основні властивості інтонації як музикознавчої категорії знаходять своє місце в музично - педагогічному процесі, що проходить в контексті інтонаційного підходу. Оскільки нами було проаналізовано основні підходи до розуміння сутності інтонації, підкреслимо, що при реалізації цього принципу в музично - педагогічному процесі, необхідно сформувати цілісне сприйняття музики в опорі на інтонацію, як фундаментальну музикознавчих категорію. 3. Принципу обліку психологічного аспекту інтонації. Даний принцип пов'язаний з типами мислення учнів (раціональним або ірраціональним), сприйняттям, емоційним станом особистості, що призводить до різних типів виконавського інтонування. Дотримання цього принципу дозволяє педагогу скорегувати методи роботи з учнями відповідно до індивідуальних особливостей його особистості. 4. Принцип особистісної спрямованості педагогічного процесу. Цей принцип є основним при вирішенні виховно - розвиваючих завдань інтонаційного підходу, тому що відповідає меті, що стоїть перед педагогічним процесом, що проходить в його контексті. Цей принцип є логічним продовженням охарактеризованих вище спеціальних принципів. Розглянемо вищезгадані принципи з точки зору закладеного в них потенціалу реалізації особистісної активності студента. Так, при актуалізації принципу «узгодження змісту педагогічного процесу зі специфікою інтонації досліджуваної музики» акцентується увага на індивідуальний стиль і інтонацію, що найбільш повно виявляє особистісну спрямованість педагогічного процесу. Можна говорити про те, що вона виявляється при цьому, двосторонньої, об'єднуючи на основі стилю і інтонації дві особистості - композитора і учня - виконавця. В даному випадку стиль і інтонація є посередником у діалозі двох особистісних структур, що породжує в процесі звуковий реалізації виконавську інтонаційну адекватність. Вищевикладене дозволяє зробити висновок про те, що общепедагогические принципи діють в опорі на спеціальні, тобто дію спеціальних принципів здійснюється за посередництвом общепедагогических. Таким чином, розробка інтонаційного підходу в загальному музичній освіті, може з'явитися тим підставою, яке дозволить поступово відновити зміст сучасного загального музичної освіти.

1

У статті розкриваються сутність поняття та основні принципи біфункціонального підходу до музичного розвитку дитини на уроках фортепіано в умовах установ системи додаткової освіти. Біфункціональний підхід в музичній освіті трактується як педагогічна стратегія, заснована на двуедином фундаменті музичного виховання дітей і молоді: формування в соціумі культурного шару освічених любителів музики і висококваліфікованих музикантів-профессіоналов.Автор дає характеристику двома освітніми програмами, недавно сформульованих в нових законодавчих документах- предпрофессиональное і загальнорозвиваючу - і робить їх порівняльний аналіз.Предпрофессіональная освітня програма націлена на підготовку майбутніх фахівців - музикантів різного профілю. Загальнорозвиваючих освітня програма покликана сприяти формуванню в суспільстві музично освіченою слухацької та глядацької аудиторії. У статті наголошується на необхідності реалізації обох програм на основі єдиного базового академічного методичного комплексу. Ідея фундаменталізації особливо важлива для втілення в життя загальнорозвиваючу освітньої програми, так як в даний час її реалізація відбувається в руслі полегшення, послаблення, навчання музиці більшості дітей набуває спрямованість аматорського музикування.

аматорське музикування.

двоєдиний фундамент

музичний розвиток

єдиний методичний комплекс

загальнорозвиваючих програма

передпрофесійна програма

музичний розвиток

біфункціональний підхід

1. Абдуллін Е.Б., Миколаєва Є.В. Теорія музичної освіти. Уч. для студентів вищих навчальних закладів. М .: Академія, 2004р.- 333 с.

2.Барбазюк Т.О. Розвиток вітчизняного початкової музичної освіти як проблема музикознавства. Дис. кан. мистецтвознавства. Магнітогорськ. 2008р. - 246с.

3.Барбітова А.Д. Особливості формування сучасного мислення педагога: психологічний аспект // Додаткова професійна освіта: досягнення, проблеми, тенденції: матеріали Всеросійської наук.-практич. конф., Кемерово. 23-24 листопада 2005 г. / сост. Л.Н. Вавилова, під заг. ред. І.А. Жигалової, Т.С. Паніної: в 2-х ч. - Кемерово: ГОУ «КРІРПО», 2005. - 236 с.

4.Воскобойнікова Є.Г. Додаткова загальноосвітня програма в галузі музичного мистецтва. Предмет «Фортепіано» для Дитячих шкіл мистецтв і Дитячих музичних шкіл. М., 2014 р. - 112с.

6.Казакова А.Г. Вище професійне і фундаментальну наукову наукову освіту (асп., Докт.) Монографія.М .: Екон-Інформ 2010 - 547с.

Теперішній час - час реформування вітчизняної системи музичної освіти. «В основу проведеної в Російській Федерації реформи системи освіти покладено розроблені в кінці 80-х р.р. і розвинені на початку 90-х р.р., принципи демократизації », в тому числі:« варіативність системи освіти; .. гуманізація освіти і створення максимально сприятливих умов для розкриття і розвитку здібностей кожного учня; .. розвивальне навчання. » . Зараз, в умовах модернізації музичної освіти, подібний підхід повністю відпо реалізації додаткових загальноосвітніх програм в галузі мистецтва, які містяться в останніх правових документах (Федеральний закон «Про освіту» від 16 червня 2011р. № 145-ФЗ, Федерального закону від 29 грудня 2012 року № 273-ФЗ). Дані програми поділяються на предпрофессиональное, покликані сприяти виявленню художньо обдарованих дітей та молоді, підготовці творчих і педагогічних кадрів у сфері культури і мистецтва, і загально, що забезпечують формування в соціумі підготовленій аудиторії слухачів і глядачів.

У зв'язку з цим очевидна актуальність даної в даній статті проблеми біфункціонального підходу до музичного розвитку дитини в класі фортепіано в системі додаткової освіти.

Аналізуючи цю проблему, необхідно перш за все з'ясувати сутність поняття «біфункціонального підхід».

Підхід - «... це певна позиція по відношенню до будь-якої проблеми або явища, ... теоретичне або логічне підгрунтя розгляду або проектування об'єкта; сукупність методів і прийомів здійснення діяльності на підставі будь-якої ідеї чи принципу ».

Підхід до навчання в педагогіці трактується як реалізація на практиці веде домінуючою ідеї навчання в вигляді певної стратегії і за допомогою певних методів навчання.

Визначення «функціональний» в словосполученні «біфункціональний підхід», - це прикметник від «функція» (лат.functio виконання), що означає «коло діяльності, призначення». Р.К.Мертон характеризує функції (маються на увазі явні функції) як наслідки, які плануються і усвідомлюються учасниками системи, тобто свідомі суб'єктивні наміри і об'єктивні наслідки співпадають.

Поняття «Функціональний підхід» сформувався в соціології на основі ідей О. Конта, Г. Спенсера і Е. Дюркгейма. Його представники розглядають суспільство як систему, яка представляє собою цілісний комплекс взаємопов'язаних елементів, що знаходяться в функціональних відносинах і зв'язках один з одним. Функціоналістів акцентують увагу на окремих підсистемах суспільства, особливо на його найважливіших інститутах - сім'ї, релігії, економіці, державі, культурі, освіті. Вони ідентифікують структурні характеристики інститутів подібно до того, як біологи описують основні властивості організму, а потім визначають функції інститутів. Одна з особливостей системи полягає в прагненні до рівноваги її компонентів: зміна в одному інституті має наслідки як для інших інститутів, так і для суспільства в цілому.

Дитячі музичні школи - широко поширений соціально-культурний інститут, що виконує безліч громадських функцій, дві з яких - збереження і зміцнення найвищого рівня національної фортепіанної виконавської школи та формування в соціумі культурного шару компетентних любителів музики і є основою біфункціонального підходу до музичного розвитку дітей. Біфункціональний підхід в даному случаетрактуется як педагогічна стратегія, заснована на двуедином фундаменті музичного виховання дітей і молоді: формування в соціумі культурного шару освічених любителів музики і висококваліфікованих музикантів-професіоналів.

Поява охарактеризованих вище предпрофессиональное і загальнорозвиваючу образователних програм - це, по суті, перший, законодавчо закріплений крок до створення оптимальних умов для музичного виховання дітей в дитячих школах мистецтв. Це перший зразок двоєдиної освітньої програми, перший досвід програмної варіативності, спрямований на індивідуальну траєкторію розвитку особистості. В обох з них чітко сформульовані завдання і цілі освітнього процесу, вірно розставлені акценти щодо специфіки кожної з її функцій: загально освітні програми зорієнтовані на виховання активного утвореного слухача, учасника художньої самодіяльності, предпрофессиональное програми - на забезпечення оптимальних умов для формування у дітей мотивації до продовження професійного навчання в середніх професійних закладах.

Для успішного виконання вищеназваних завдань необхідно відповісти на цілий ряд питань: які знання, вміння і навички повинні бути сформовані у випускається з музичної школи майбутніх музикантів-аматорів і музикантів-фахівців і як це повинно бути відображено в змісті предпрофессиональное і загальнорозвиваючих образователь-них програм і методиках навчання в музичній школі; якими особистісними і спеціальними му-зикальнимі якостями кожен з них повинен про-Лада. Подібний ана-ліз необхідний тому, що дитячі школи мистецтв і понині, по суті, осту-ються вузьконаправленими установою навчання грі на музичних інстр-рументах.

Музикантів-аматорів можна розділити на дві категорії. До першої відносяться слухачі, тобто споживачі звучачи-щей музики. До другої (кількісно меншою) категорії відносяться любителі, які, поряд з цим, реалізують себе виконавських: беруть участь в різних формах кол-колективного музикування, аккомпа-ніруют іншим любителям (співакам, інструменталістам, хору), а нерідко навіть виступають в якості виконавців- солістів. Для музикантів-аматорів першої, переважаючою категорії, характерна стійка по-потреба в діяльності слухацького по-споживання музики - її сприйняття і переживання, отримання відповідного естетичної насолоди як джерелом-ника духовної енергії. Для здійснення даної потреби музикант-любитель повинен як мінімум: мати здатність і навиком адекватно сприймати музику; емоційно переживати і вміти естетично усвідомити і оцінити ху-дожественного рівень музичних творів благо-даруючи розвиненому слуху, мислення і уяви; знати велику кількість музичних творів различ-них епох, стилів і жанрів; вміти проаналізувати особливості форми і змісту почутого твору; кваліфікований визначити специфіку їх виконання різними артистами або ис-полнітельскімі колективами; проявляти живий інтерес до подій в світі музики: новим твір-ям і до їх інтерпретації різними виконавцями, конкурсам, гастролям, цікавим дебютам.

Даний тип любителя музики, як видно з перерахованих його якостей, ніяк не можна вважати пасивним - він активний в реалізації своєї потреби спілкування з музикою, її оцінки, запам'ятовування, переживання, спів-ответствуй емоційної реакції. Зрозуміло, що вузько спрямоване навчання грі на инструмен-ті не може в повній мірі забезпечити формування музичної культури, необхідної компетентному слухачеві.

Очевидно, що всі названі якості, якими повинен володіти освічена слухач музики, повинні бути притаманні і шанувальників любителю. Разом з тим для грамотного аматорського виконання музичних творів необхідно: володіти інтонаційним мовою музики та вміти висловити через нього різне художній зміст виконуваних творів; мати розвинуте музичне мислення; володіти розвиненою музичною пам'яттю; володіти значною інструментальної технічною оснащеністю, високим якістю звуковидобування, необ-дімим для грамотного виконання оркестрових і ансамблевих партій, ак-компанементов, що не містять специфічних віртуозних труднощів сольного репертуару; володіти елементарними навичками ансамблевого і оркестрового музи-цірованія; володіти навичками читання з аркуша.

Зі сказаного ясно, що виконавська діяльність музикантів-аматорів пред'являє до них досить серйозні вимоги, за своїм рівнем близькі до професійних. На підтвердження цього тези проаналізуємо, яким комплексом лич-ностних якостей, спеціальних знань і навичок повинен володіти випускник музичної школи для успішного подальшого професійної освіти.

Перше - це всебічно розвинена професійний слух як складна сукупність його інтонаційного і аналітичний-ського компонентів. Друге - загострене ритмічне почуття, розвивається з самого початку занять до рівня основи майбутньої ритмічної культури в сукупності всіх її сторін - від метричної пульсації, ритмічної точності, почуття розміру і темпу до логічно вірною акцентуації, алогічні нюансування і пропорційності частин музичної форми. Третє - це здатність адекватно сприймати образно-художній зміст виконуваного твору, творчо його інтерпретувати. Четверте - потенційний музикант-фахівець як виконавець повинен володіти певним набором особистісних якостей: артистизмом, трудосп-можності, підвищений-ної здатністю до концентрації, подолання стресових станів. П'яте - професійна хоро-шо розвинена музикальнаяпамять, у всій різноманітності її видів: образної, двигун-ної, тактильної, словесно-логічної, емоційної. Шосте - велике накопичення репертуару, що охоплює твори різних історичних епох, стилів, жанрів. Сьоме - розвинене вміння читати з листа. Восьме - сформірованностьіг-рового апарату, що забезпечує інтенсивний розвиток всіх еле-ментів інструментальної техніки віртуозного плану в досить ранньому віці. Дев'яте - наявність оп-ределенном навиковсовместного музикування (гри в анчамбле, аккомпанента, розуміння диригентських знаків). Десяте - активна позиція по відношенню до найважливіших подій в світі музики і дру-гих мистецтв.

Отже, з усього сказаного можна зробити головний висновок: перед-професійна підготовка майбутнього музиканта-виконавця з точки зо-ня її змісту і структури не повинна прінціпіальноотлічатьсяот підготовки музиканта-любителя - і в тому, і в іншому випадку вона повинна бути сформована як цілісна система , що включає всі необхідні значні компоненти академічного методичного комплексу. Наявні ж відмінності повинні виявлятися не у виключенні з даної системи будь-яких компонентів, а в різному рівні оволодіння ними, в особливостях їх фундаменталізації, зокрема, в різному масштабі володіння репертуаром, спеціальними знаннями, навичками. Відмінності ці повинні базуватися на глибокому усвідомленні педагогами характеру мотивації кожної дитини і його батьків до отримання музичної освіти, на повазі до вибору учнями тієї чи іншої спрямованості в навчанні.

рецензенти:

Майковська Л.С., д.п.н., Професор, зав. кафедри музичної освіти Московського державного інституту культури, м.Москва;

Черватюк П.А., д.п.н., професор, ГБОУ ВО МДПУ, м.Москва.

бібліографічна посилання

Воскобойникова Є.Г. Біфункціонального ПІДХІД ДО МУЗИЧНОМУ РОЗВИТКУ ДИТИНИ В КЛАСІ ФОРТЕПІАНО // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 6 .;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id\u003d23891 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо вашій увазі журнали, що видаються у видавництві «Академія природознавства»

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РФ

Державна освітня установа

Вищої професійної освіти

«Курського державного університету»

Рудзіка М.Ф.

ПИТАННЯ ТЕОРІЇ І МЕТОДИКИ

МУЗИЧНОГО ОСВІТИ

НАВЧАЛЬНИЙ ПОСІБНИК

ДЛЯ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТУ МИСТЕЦТВ

(Спеціальність «музичну освіту»)

Частина I - теорія музичної освіти

видавництво

Курського держуніверситету

ТЕОРІЯ МУЗИЧНОГО ОСВІТИ (лекційний курс)

лекція 1. Введення в курс ............................................................ ... 4

лекція 2. Сутність теорії музичної освіти .......... ............... 10

лекція 3. Роль музичного мистецтва у формуванні культури

особистості і процесі соціокультурної адаптації школяра ... .. ............ 16

лекція 4. Функції музичного мистецтва

і музичної освіти ......................................................... .. 24

лекція 5. Художньо-педагогічна концепція Д.Б. Кабалевського

в теорії і практиці музичної освіти школярів .................. 32

лекція 6. Теоретичні уявлення про мету

музичної освіти ...................................................... ... ... .. 40

лекція 7. Теоретичні уявлення про завдання

музичної освіти ............................................................ .. 47

лекція 8. Принципи музичної освіти ........................ ... ...... .. 55

лекція 9. Зміст загального музичної освіти .................. ..... 65

САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ…………………………… 76

ОСНОВНА І ДОДАТКОВА ЛІТЕРАТУРА…………………….. 87

ДОДАТОК…………………………………………………………………94

ЧАСТИНА I

ТЕОРІЯ МУЗИЧНОГО ОСВІТИ

Лекція 1. Введення в курс

план

1. Визначення поняття «теорія». Сучасна теорія музичної освіти як сукупність вихідних феноменів, положень і закономірностей, що відображають зміст, процес і організацію музичних занять з учнями.

2. Музична освіта як єдність навчання, виховання і розвитку.

3. Образ уроку музики в історії загального музичної освіти.

«Теорія» - сукупність загальних принципів, ідей, що лежать в основі чого-л.

«Дух (овность)» - внутрішньо душевний стан, моральна сила людини

«Музична педагогіка» (педагогіка музичної освіти, педагогіка мистецтва, художньо-творча педагогіка)- термінологічний симбіоз, традиційно використовуваний в спеціальній літературі і масовому побуті по відношенню до музично-педагогічної теорії та практиці.

музика, Як і інші види мистецтва - змістовна, насичена, концентрована і висловлює в художній формі естетичну сутність дійсності. Тому вона є гострим і дієвим знаряддям формування естетичного ставлення людини до життя. При цьому важливого значення набуває процес цілеспрямованого музичної освіти людини, особливо в період дитинства, отроцтва і юнацтва.

В даний час мало ким заперечується вихідне положення теорії музичної освіти, Яке полягає у визнанні неминущого значення і духовної цінності для людини музичного мистецтва. Воно без зайвої дидактичності вводить людську душу в величезний світ загальнолюдських цінностей; через розвиток фантазії, уяви, творчості впливає на становлення духовного світу особистості.

Поняття «музичну освіту» є найбільш загальним в теорії викладання музики. Воно включає в себе ряд залежних від нього понять, серед яких слід виділити «музичне виховання», «музичне навчання» і «музичний розвиток».

Система масового музичної освіти в школі - це процес становлення в дитині сутнісних сил, що забезпечують активність художньо-естетичного сприйняття музичного мистецтва, творчої уяви, емоційного переживання, формування духовних потреб. Названа система спрямована на реалізацію мети загального музичної освіти - формування музичної культури школяра як частини його духовної культури через рішення сукупності 3-х взаємодоповнюючих завдань:

1) задача музичного виховання - цілеспрямований процес формування у дітей здатності відчувати, переживати, розуміти, любити і оцінювати музичне мистецтво, насолоджуватися і створювати художні цінності в сфері музично-творчої діяльності;

2) задача музичного навчання - цілеспрямований процес освоєння школярами сукупності ЗУН, формування світоглядних установок в області мистецтва, художньої творчості, самого життя;

3) задача музично-творчого розвитку - цілеспрямоване формування обдарувань дітей в області музичного мистецтва.

Теорія музичної освіти у вітчизняній педагогіці мистецтва спирається на ряд принципових філософсько-естетичних, психолого-педагогічних вихідних положень. так до методологічним передумов теорії академік Б.Т. Лихачов, зокрема, відносив:

Положення про провідну роль цілеспрямованого педагогічного впливу в естетичному становленні особистості дитини, що сприяє залученню дітей в різноманітну художньо-творчу діяльність, розвитку їх сенсорної сфери; що забезпечує глибоке розуміння естетичних явищ; піднімає до розуміння справжнього (високохудожнього) мистецтва, краси дійсності і прекрасного в людській особистості;

Положення про визнання неминущого значення і духовної цінності для людини явищ краси (художньо-естетичних явищ), що має на увазі під естетичним вихованням формування естетичного ставлення до мистецтва і дійсності.

Не менш важливим концептуальним положенням ТПМ є цілісність і комплексність викладання мистецтва в школі: вимогам триєдиної педагогічного завдання повинні відповідати всі програми з мистецтва, методичні системи, матеріальне забезпечення та підготовка педагогічних кадрів.

Особливу увагу ТПМ звернено до проблеми цілей, завдань і принципів музичної освіти. На рівні мети, завдань і принципів викладання музики, сформульованих певним чином в кожен період нашої історії (відповідно, в кожен період розвитку вітчизняної музичної освіти), можна простежити логіку музично-педагогічних концепцій, тому що кожен етап розвитку створював свої стереотипи мислення в шкільній музичній педагогіці, погляди і підходи до музично-педагогічного процесу. Однак слід віддати належне тим положенням та принципам, які мають неминуще значення і заслуговують на увагу в контексті сучасних підходів в загальному музичній освіті.

Так, в ретроспективному плані заслуговують на увагу три принципи, покладені в основу матеріалів за загальним музичній освіті в школі в 20-і рр .:

- принцип наочності (Не ілюстративності, а безпосереднього сприйняття);

- принцип самодіяльності (Необхідність займатися на уроках музики в школі імпровізацією і творчістю), тобто переходити не тільки від споглядання музичних творів до їх внутрішнього втіленню в естетичному переживанні, а й назад від переживання переходити до його зовнішнього виявлення;

- принцип життєвості ( «Завдання культурного людства - підняття рівня естетичної культури шляхом взаємного проникнення одного іншим: життя і мистецтва»).

Таким чином, в теоретичних положеннях того часу (епохи страхітливої \u200b\u200bрозрухи та громадянської війни!) Приваблює те, що вони складалися на основі глибоко розуміння специфіки мистецтва, його функцій і ролі в суспільстві. «Зв'язок часів» простежується в даних положеннях і сучасних принципах музичної освіти.

Однак з часом склалося протиріччя між висунутої теорією і існувала багато десятиліть практикою музичної освіти. Воно виявило сутність сформованого стереотипу педагогічного мислення: оволодіння ЗУН підмінили пізнання мистецтва. Д.Б. Кабалевський зазначав, що в цій системі технічна вишкіл повністю витіснила мистецтво. Лише в 70-ті роки ХХ ст. був здійснений помітний прорив у розвитку і кореляції теорії і практики музичної освіти. Так, наприклад, в Концепції музичного виховання школярів був сформульований принцип єдності художнього і технічного, Спрямований на зміцнення позицій «художнього».

До цього етапу зміст музичної освіти багато в чому копіювало професійну музичну освіту, хоча про неприпустимість цього теоретична думка в області музичної педагогіки говорила ще на початку 20-х рр. (А. Шеншиним був введений термін «загальне музичну освіту»). Образ уроку музики як уроку мистецтва в теорії музичної освіти також почав формуватися в 20-і рр. з властивою йому особливою атмосферою взаємин між усіма учасниками педагогічного процесу. Дуже сучасно звучить положення, висунуте також А. Шеншиним, про створення атмосфери гуманістичних відносин, Що з здібності музики організувати особливе людське спілкування: «Обстановка занять повинна сприяти живій і невимушеній бесіді: будь-яка офіційність, всяка грань, що розділяє викладача і учня, виконавця і слухача, повинна бути стерта, щоб залишилися тільки люди, що живуть загальної музичним життям».

Неприйнятним для педагогіки мистецтва слід вважати відношення до музики як засобу виховання, що існувало в шкільному музичній освіті довгі роки. Лише останні десятиліття в центр педагогічного свідомості висунувся принцип визнання самоцінності мистецтва: Воно не повинно відчужуватися від людини, а навпаки проживають в процесі живого сприйняття.

Для уроку музики - уроку мистецтва не менш важливий принцип емоційної насиченості (Вперше про емоційний ладі уроку музики ми читаємо в Проекті програми середньої школи (- М .: Просвещение, 1965. АПН РРФСР): «У галузі музичного виховання перед загальноосвітньою школою стоїть завдання великої ваги: \u200b\u200bвиховання засобами музики естетичних і моральних почуттів учнів, їх музичного смаку, любові до музики, активно-творчого ставлення до неї. Школа здійснює музичне виховання, розвиток і навчання учнів, єдність і взаємозв'язок яких має вирішальне значення для повноцінного формування особистості дитини. для уроку музики, уроку мистецтва дуже важливий емоційний настрой занять ».

Названий принцип перестав бути єдиним досягненням в розвитку вітчизняної теорії масового музичної освіти другої половини ХХ ст. У роки так званої «відлиги» теоретична думка укладачів програм навчання музиці в масовій школі розвивалася за такими основними напрямками:

1) конкретизація змісту музичної освіти (Програма початкової школи 1943 року зверталася до цього поняття з точки зору конкретизації ЗУН; лише в Програмі 8-річної школи 1960-го року була зроблена спроба конкретизувати важлива якість особистості, яке визначено згодом як «музична культура»: формування якостей особистості з більш високих морально-естетичних позицій);

2) систематизація змісту музичної освіти як наслідок його поступового розвитку вшир і вглиб, необхідності приведення в певну систему його компонентів.

Багато з названих положень протягом півстоліття залишалися просто декларацією. Вирішальний прорив в цьому напрямку, як вже зазначалося вище, стався в середині 70-х рр., Коли з'явилася Концепція музичного виховання Д. Кабалевського. В основу концепції він поклав наукові ідеї свого вчителя - академіка Б. Асафьева, який писав: «Якщо поглянути на музику як на предмет шкільного навчання, то, перш за все, треба ... сказати: музика - мистецтво, тобто якесь явище в світі, створене людиною, а не наукова дисципліна, якої вчаться і яку вивчають ». Саме ці слова дозволяють нам говорити зараз, що з появою в 70-і рр. концепції музичного виховання урок музики в школі знайшов нову сутність - образ уроку мистецтва.

У концепції Д.Б. Кабалевського, що виходить із природи і закономірностей музичного мистецтва, а також з природи і закономірностей розвитку дитини, були висунуті і нові принципи викладання музики, в тому числі принцип інтересу і захопленості музичним мистецтвом, широкого і глибокого розкриття зв'язків між музикою і життям, тематичний принцип побудови системи музичних занять, принципи «подібності та відмінності», варіативності побудови уроків музики, «забігання вперед» і «повернення до пройденого», єдності емоційного і свідомого, художнього і технічного і ряд інших.

Таким чином, викристалізовувалася сутність системи музичної освіти, яка полягає в тому, що в центрі знаходиться особистість і індивідуальність дитини, яка здійснює довгий шлях внутрішнього змістовного художньо-естетичного становлення. Ці ідеї, покладені в основу формування сучасного педагогічного мислення в області музичного виховання школярів отримали свій подальший розвиток в науці 80-х рр.

У цей період теорією естетичного виховання школярів розглядалися наступні принципи побудови освітньої системи:

Загальності естетичного виховання і освіти;

Комплексного підходу в реалізації системи;

Органічний зв'язок всієї художньо-естетичної діяльності дітей з життям;

Сполучення урочної, позакласних і позашкільних занять і організованого впливу мистецтва за допомогою ЗМІ;

Єдності художнього і загального психічного розвитку дітей;

Художньо-творчої діяльності і самодіяльності дітей;

Естетики всієї дитячої життя.

В контексті названих принципів почали формуватися новий зміст, новий процес, нова організація музичних занять; розроблятися нові методи і технології освіти; визначатися нова сутність уроку. Принципово змінилася музична педагогіка (педагогіка розвитку особистості) на сьогоднішній день долає стереотипи традиційної педагогіки ЗУН. У цих умовах зусилля шкільних педагогів-музикантів повинні бути спрямовані на зміну ставлення до мистецтва як засобу виховання, підходи до викладання музики як шкільного предмета - в сторону реалізації актуальною і значущою ідеї викладання музики як живого образного мистецтва.

література

1. Єдина трудова школа і приблизні плани занять в ній. - Вятка, 1918.

2. Лихачов Б.Т. Теорія естетичного виховання школярів. - М., 1985.

3. Матеріали по загальноосвітньої роботі в школі. Естетичний розвиток дітей. - Вип. 4. - М., 1919.

4. Музика в школі. Матеріали по загальному музичній освіті в школі / За заг. ред. Муз. секції Відділу ЕТШ. - М., 1921.

5. Програма «Музика». 1-3, 5-8 кл. / Под ред. Д.Б. Кабалевського. - М., 1980.

6. Програма 8-річної школи. - М., 1960.

7. Програма початкової школи. - М., 1943.

8. Програми для 1, 2 ступенів семирічної єдиної трудової школи. - М., 1921.

Лекція 2. Сутність теорії музичної освіти

план

1. Теорія музичної освіти (ТМО) як система наукових знань і понять про закономірності управління розвитком дитини, вихованні його естетичних почуттів у процесі залучення до музики і формування естетичної свідомості.

2. Методологічні засади ТМО.

4. Призначення навчального предмета «Теорія музичної освіти».

Основні поняття і категорії:

«Культура особистості» - багатопланове явище, яке має суттєвий вплив на економічні, політичні, соціальні та духовні процеси суспільного життя. Важливими критеріями культура особистості є:

1) її відповідність загальнолюдським уявленням про цінності життя, людини і суспільства;

2) ставлення особистості до культурного досвіду всіх поколінь людства;

3) участь людини в творчості, в творенні нових матеріальних і духовних цінностей;

4) стійкість позицій людини, його орієнтація на певні цінності.

"музична освіта" - процес і результат засвоєння систематичних знань, умінь і навичок, необхідних для музичної діяльності. Під музичною освітою розуміють також систему організації музичного навчання в музично-навчальних закладах. Важливу роль може грати і самоосвіта.

«Тезаурус» - термінологічний словник, що відноситься до даної науці, предмету вивчення.

Як система наукових знань ТМО входить в загальну систему педагогічних наук і займає в ній певне місце. ТМО школярів безпосередньо входить в шкільну педагогіку, так як вона розглядає питання музичного виховання дитини від 6 до 15 років. Це область естетичного виховання, закономірності якого поширюються на всю художню, і зокрема музичну, діяльність людини. Виховне значення мистецтва сьогодні як ніколи актуально: за даними соціологічних досліджень витіснення естетичних потреб, духовних цінностей з молодіжного свідомості веде до однобокої розсудливості, прагматизму і бездушність, неуважності до ближнього і взагалі до людини, нехтування моральними цінностями. Тому важливо розуміння ролі уроку музики у вихованні художньої культури учнів як частини навчально-виховного процесу, найбільш значно впливає на сферу естетичних, душевних переживань. Музика завжди мала тонкими засобами залучення слухача до добра, краси і людяності.

Вже усталений досвід вітчизняної музичної педагогіки виявляє дві функції музичної освіти. Перша - класична функція спрямована на формування музичної культури особистості, що виходить на рівень духовно-моральних цінностей і загальнолюдських гуманістичних переконань, що обумовлює розвиток образного мислення і творчих почав людини. Друга функція - прагматична, яка обумовлює потребу в творчому фахівця: сьогодні активізується розвиток здібностей до творчості і образно-конструктивного мислення, зростає роль здібностей людини до синтезу і узагальнення. У цьому процесі важливими факторами стають розвиток уяви, вміння співвідносити різнорідний матеріал, здатність сприймати картину світу гармонійно і цілісно. А ці здібності розвиваються у людини, перш за все, на заняттях з предметів естетичного циклу, в тому числі на уроках музики.

На даний момент важко розглядати професійну майстерність педагога-музиканта без такого компонента, як володіння теорією музичної освіти. ТМО розглядає такі важливі аспекти, як:

* Положення і закономірності, що розкривають можливості мистецтва і педагогіки в музичному вихованні, навчанні та розвитку учнів;

* Уявлення про дитину як суб'єкта музичної освіти;

* Пріоритетні професійні якості особистості вчителя;

* Цілісну модель компонентів музичної освіти;

* Сутність, види та особливості професійної діяльності вчителя музики.

ТМО передбачає взаємоузгодженість з педагогікою, соціологією, загальної, вікової і музичної психологією, фізіологією дітей шкільного віку; з естетикою і музикознавства на основі єдиних концептуальних положень про естетичну суті музичного мистецтва і його значення в музично-естетичному розвитку школярів. Названі науки складають методологічну основу теорії музичної освіти.

Зокрема, естетика розкриває специфічні особливості музичного мистецтва, що відображає життєві явища в музичних образах, а музичне виховання базується на кількох принципах музичної естетики:

Розгляду музичного твору в історико-культурному та соціальному контексті;

Увага до психологічних особливостей сприйняття музики. Б.Л. Яворський підкреслював єдність творчості, виконання і сприйняття.

Проблеми музичної психології як методологічної основи музичного виховання і освіти отримали розробку в працях Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевського, Г.С. Тарасова. Найбільш розробленою областю музичної освіти і виховання є психологія музичного сприйняття, яка розглядає музику як мову і засіб спілкування.

Істотним внеском в теорію і методику музичного сприйняття є розроблена академіком, композитором Б.В. Асафьевим музично-теоретична концепція, складова сьогодні значну частину теоретичного обґрунтування сучасної теорії і методики музичної освіти: його теорія інтонації, трактовка взаємозв'язку процесів сприйняття і логічного організації музичного твору, динамічне дослідження музичної форми мають методологічну значимість для музичної освіти школярів.

Також неможливо переоцінити діяльність композитора, педагога, громадського діяча Д.Б. Кабалевського з розробки концептуальних основ загального музичного виховання дітей і підлітків: він розкрив сутнісні властивості музики, жанрові особливості музичного тематизму, интонационность і принципи музичного розвитку, значення музичних засобів у створенні образного ладу твори, - все це сьогодні є методологічною основою музичного виховання і освіти дітей , а також розвиває їх наукові основи - музикознавства і дидактику.

Для ТМО важливі також соціологічні дослідження в галузі музичного мистецтва, які пов'язані з виявленням музичних смаків слухачів; дослідження в області філософії, культурології, мистецтвознавства, педагогіки і музикознавства, які спрямовані на вивчення феномена музичної культури особистості (праці Л. Н. Когана, Е.В. Соколова, Г. Гонтарева і ін.). Основоположними установками для ТМО є такі положення вікової психології, як визнання провідної ролі діяльності і спілкування в розвитку особистості школяра, домінування в учнів початкової школи чуттєвого пізнання. В основі ТМО лежать общепедагогические методи дослідження, які є способами вирішення науково-дослідних завдань: спостереження, опитувальні методи, педагогічний експеримент.

Вивчення теорії музичної освіти неможливо без розкриття і засвоєння найважливіших понять і положень, що входять в обов'язковий тезаурус вчителя музики. Оволодіння вчителями музики професійним тезаурусом педагогіки, що відноситься до області музичної освіти, є одним з показників професіоналізму, тому що забезпечує коректність вживання спеціальної термінології, допомагає з професійних позицій аналізувати спеціальну літературу і активно брати участь в обговоренні проблем музичної освіти.

Одним з ключових понять ТМО є термін "музична освіта", Який розглядається як інтегративний, який об'єднує виховання, навчання і розвиток. У свою чергу, вони мають власні значення:

музичне виховання вживається в двох значеннях. У вузькому сенсі під музичним вихованням розуміють, перш за все, виховання певних якостей особистості учнів (психологічне значення поняття). У широкому сенсі - це моральне, естетичне, художнє виховання.

музичне навчання також має два значення. У вузькому сенсі під ним розуміється освоєння учнями музичних знань, умінь і навичок. У широкому значенні цей термін включає ще й досвід емоційно-ціннісного ставлення учнів до музики і їх музично-творчої діяльності.

Музичний розвиток знаходиться в центрі уваги вчителя при навчанні і вихованні дитини. Музичне розвиток охоплює широке коло аспектів: розвиток музичних інтересів, смаків, потреб учнів; розвиток всіх сторін його музичного слуху, музичної пам'яті, мислення, уяви; розвиток музично-творчих здібностей, виконавських, слухацьких і навіть композиторських умінь і навичок.

Теорія музичної освіти, як уже зазначалося, вивчає діяльність, пов'язану з музичною освітою, спрямовану на залучення учнів до музичної культури в цілому, а не тільки до музичного мистецтва. Саме з цим пов'язане найменування шкільного навчального предмета «Музика».

У змісті дисципліни «Теорія музичної освіти» розглядається, перш за все, загальне музичну освіту. Під загальним музичною освітою розуміється освіту, спрямовану до кожного учня, бо загальну середню освіту в нашій країні є обов'язковим. Воно здійснюється в школах, гімназіях, ліцеях в рамках навчального предмета «Музика» під керівництвом вчителя музики, який має середню або вищу музично-педагогічну освіту і працює за однією з навчальних програм, відповідно до державного стандарту загальної освіти.

Система музичної освіти включає також додаткове музичну освіту, яка не є обов'язковою. Діти за бажанням можуть займатися музикою в студіях, гуртках, музичних школах, школах мистецтв (офіційна назва - позашкільний навчальний заклад). Основне призначення таких установ полягає в реалізації додаткових освітніх програм в інтересах особистості, суспільства, держави. При цьому враховується, що музиці, як писав А.Б. Гольденвейзер, «потрібно вчити всіх в тій чи іншій формі і мірі, а виховувати професіоналами-музикантами потрібно не тільки не всіх, але лише дуже небагатьох».

Дана педагогічна установка продовжує діяти і в даний час. Тому робота з дітьми в умовах системи додаткової музичної освіти ведеться за двома основними напрямками:

Загальна музично-естетичний розвиток;

Підготовка найбільш обдарованих з них до вступу в спеціальні навчальні заклади для отримання обраної ними музичної спеціальності.

Сучасне суспільство ставить перед школою актуальні проблеми, які зумовлюють вироблення оптимальної моделі загальної освіти. В сучасних умовах багатоваріантності навчальних програм з музики для загальноосвітніх установ від кожного вчителя музики потрібне створення власної моделі загального музичної освіти, яка відповідає не тільки його особистісних особливостей як музиканта і педагога, але, перш за все, сприяє вирішенню актуальних завдань. Ця вимога зумовлює необхідність глибокого знання методологічних основ музичної освіти і самої теорії викладання музики.

Ефективність діяльності вчителя музики багато в чому залежить від того, якою мірою він володіє теоретичними знаннями в області музичної освіти. Оволодіння теорією музичної освіти сприяє:

· Розкриття значущості ТМО для педагога-музиканта;

· Придбання знань про сутність ТМО, її основних категоріях, закономірності, поняття;

· Формування теоретичного професійного мислення;

· Накопичення досвіду творчого застосування теоретичних знань в області музичної освіти в своїй практичній діяльності;

· Становленню професійної позиції по відношенню до актуальних питань музичної освіти;

· Розвитку спроможності самостійного збагачення професійних знань, умінь і навичок, досвіду творчої музично-педагогічної діяльності.

література

1. Абдуллін Е.Б., Миколаєва Є.В. Теорія музичної освіти. Підручник для студ. ВНЗ. - М: Академія, 2004.

2. Безбородова Л.А., Алієв Ю.Б. Методика викладання музики в загальноосвітніх установах: Учеб. сел. для студ. муз. фак. педвузів. - М .: Академия, 2002.

3. Гольденвейзер А.Б. Поради майстра // Рад. Музика. - 1965, № 5.

4. Морозова С.М. Музично-творчий розвиток дітей в педагогічній спадщині Б.Л. Яворського. - М., 1981.

5. Музична освіта в школі: Учеб. посібник / За ред. Л.В. Школяр. - М .: Академия, 2001.

6. Тельчарова Р.А. Музично-естетична культура та концепція особистості. - М., 1989.

музичний ансамбль навчання фортепіанний

Перебудова відбувається на педагогічному фронті не може залишити байдужими і педагогів - музикантів. Безпосередньо впливаючи на емоційну і моральну сферу музичне мистецтво грає величезну роль у формуванні творчо мислячої духовно - багатої особистості. Сам зміст мистецтва вимагає особливих взаємин вчителя і учня заснованих на емпатичному (співпереживати) розумінні. «Найважливіша тенденція передової музичної педагогіки нашого часу багато в чому визначає її методи. може бути характеризувати як прагнення досягти - спільно із загальною педагогікою - гармонійного розвитку людської особистості домігшись рівноваги розумового і душевного (0 с. 0).

Але негативні явища спостерігаються в системі загальної освіти не оминули й музичне навчання. Багато викладачів - музиканти бачать своє завдання у виробленні в учнів обмеженого фонду виконавських знань умінь і навичок. Авторитарний стиль викладання не стимулює розвитку почуттів інтелекту пізнавальних інтересів учнів. Не секрет що більшість вихованців дитячих музично-навчальних закладів кидають заняття музикою відразу після їх закінчення. Вони не володіють методами самостійного музикування втрачають любов до музичного мистецтва.

Поряд з цим педагогіка накопичила багатющий досвід видатних педагогів-музикантів. Ідеї \u200b\u200bутвердилися за останні два десятиліття в методиці інструментального навчання є по суті практичним втіленням педагогічної концепції співпраці. Блискучі зразки розвиваючої педагогіки являє собою творчість майстрів російської та радянської фортепіанної школи: А.Г. і Н.Г. Рубінштейнів В.І. Сафонова О.М. Есиповой Н.С. Звєрєва Ф.М. Блуменфельда К.М. Ігумнов Г.Г. Нейгауза Л.В. Миколаєва А.Б. Гондельвейзера та інших.

Як же заломлюється ідея розвиваючого навчання стосовно теорії і практиці викладання фортепіанної гри? Ципін вважає що по-перше прийоми і способи навчання в системі масового музичного виховання і освіти повинні бути безпосередньо пов'язаними з виконавською оволодіння учнем заданими йому творами по-друге необхідна щоб ті ж прийоми і способи навчальної діяльності сприяли б загальному музичному розвитку учнів.

Проблема співвідношення навчання і розвитку актуальна також і в музичній педагогіці. На жаль і сьогодні багато практики переконані що навчання і розвиток в музично-виконавської діяльності - поняття синонімічні. Звідси і диспропорція між навчанням і розвитком. Трапляється навчання замість того щоб відповідно до дидактичної концепції Л.С. Виготського «забігати вперед розвитку» далеко «тікає» від нього і тоді формування професійно-ігрових умінь і навичок чи не повністю вичерпує зміст навчально-виховного процесу. Завдання педагога працюючого в системі масового музичної освіти - домогтися максимально високого розвиваючого ефекту. Взаємозв'язок між засвоєнням музичних знань і виконавських навичок з одного боку і музичним розвитком - з іншого ... зовсім не так прямолінійна і проста як часом здається деяким педагогам. Масове фортепіанне навчання часто «може йти по дотичній до розвитку і не чинити на нього істотного впливу; догматичне навчання приводить до засвоєння і зазубрювання деяких музичних шаблонів може загальмувати розвиток і спотворити мислення учня (0 с. 000).

Збіднення і обмеженість рамок досліджуваного музичного репертуару ремісничо-вузька спрямованість індивідуального заняття в фортепіанному класі авторитарний стиль викладання - все це прояв концепції згідно з якою розвиток учнів є неминучим наслідком навчання не потребують спеціальних турбот.

Робота над музичним твором перетворюється в самоціль диктуемую прагненням заслужити високу оцінку за виконавську виступ. Звідси - «натаскування» коли учень покірно виконує численні вказівки педагога шліфуючі зовнішні звукові контури твори. По суті вчитель виконує твір руками учня.

Багатоденна шліфування творів різко обмежує коло досліджуваних творів. Тим часом саме музичний досвід накопичений в роботі над різноманітним музичним матеріалом - основа інтенсивного розвитку учня. Навчання випереджальний розвиток і тим самим стимулює потреба у співпраці вимагає швидких темпів вивчення матеріалу при високому рівні його труднощі. Фундамент розвиваючого навчання в музично-виконавських класах утворений системою принципів декларують збільшення обсягу і прискорення темпів проходження музично-навчального матеріалу відмова від суто прагматичної трактування уроків і перехід від авторитарного викладання до максимальної самостійності і творчої ініціативності учня.

Навчання в виконавських класах зазвичай веде до формування учнів високорозвинених але в той же час вузьких локальних умінь і навичок. В даному випадку порушуються інтереси розвитку учня - музиканта. Загальномузичний розвиток - багатогранний процес. Одна з важливих його сторін пов'язана з розвитком комплексу спеціальних здібностей (музичний слух почуття музичного ритму музична пам'ять). Також істотні в плані загальномузичний розвитку внутрішні зрушення які вдосконалюються в сфері професійного мислення художньої свідомості того, хто навчається.

Формування і розвиток музичного інтелекту здійснювався в ході збагачення персонального досвіду індивіда. В процесі навчання грі на фортепіано створюються оптимальні умови для поповнення багажу знань учня. Великі в цьому відношенні можливості фортепіанної педагогіки яка дозволяє учням стикнутися з багатим і універсальним репертуаром. Тут і криється потенційна цінність пізнавальної сторони фортепіанного уроку: учень може зустрітися на ньому з великим числом і різноманіттям звукових явищ ніж на уроці в будь-якому іншому виконавському класі.

Навчання грі на фортепіано займає одне з найбільш відомих місць в широкому музичному вихованні та освіті. Воно в центрі гуртків і студій ДМШ і ВМШ музичних лабораторій і т.д. Фортепіано - інструмент самого широкого діапазону дії грає виключно важливу роль в масовому музичному вихованні та освіті зустрічі з ним не уникнути нікому має хоч якесь відношення до навчання музиці. Знайти оптимальне рішення проблеми розвиваючого навчання в фортепіанному класі означає - сприяти вирішенню даної проблеми в масштабі всієї музично-педагогічної практики.

Саме фортепіанне виконавство має особливо багатий потенціал щодо музичного розвитку учня. Пізнавальні ресурси фортепіанного музикування не вичерпуються роботою над одним лише піаністичним репертуаром. За допомогою рояля впізнається і освоюється в навчальній практиці будь-яка музика оперно-симфонічна камерно-інструментальна вокально-хорова і т.д. Широкими розвиваючими можливостями володіє сама література для фортепіано систематичне оволодіння якої є демонстрація безлічі всіляких художньо-стильових явищ.

Загальномузичний розвиток учнів вдосконалюється в процесі навчання. У музиці як і всюди розвитку поза вчення в принципі бути не може. Шляхи до вирішення проблеми загальномузичний розвитку учнів слід шукати всередині процесу навчання в такій його організації якої були б забезпечені високі результати в розвитку.

Питання про музично-дидактичних принципах націлених на досягнення максимального розвиваючого ефекту в навчанні - по суті центральний кульмінаційний в аналізованої проблематики. Існує чотири основних музично-дидактичних принципу які складені докупи здатні утворити досить міцний фундамент розвиваючого навчання в виконавських класах.

• 1. Збільшення обсягу використовуваного в навчально-педагогічної роботи матеріалу розширення репертуарних рамок за рахунок звернення до більшої кількості музичних творів. Цей принцип має велике значення для загальномузичний розвитку учня збагачення його професійної свідомості музично-інтелектуального досвіду.
• 2. Прискорення темпів проходження певної частини навчального матеріалу відмова від тривалих термінів роботи над музичними творами установка на оволодіння необхідними виконавськими навчаннями і навичками в стислі відрізки часу. Цей принцип забезпечує постійний і швидкий приплив різної інформації в музично-педагогічний процес сприяє розширенню професійного кругозору.
• 3. Збільшення заходи теоретичної ємності занять музичним виконавство використання в ході уроку більш широкого діапазону відомостей музично-історичного характеру. Цей принцип збагачує свідомість розгорнутими системами.
• 4. Необхідність роботи з матеріалом при якому з максимальною повнотою проявилися б самостійність творча ініціатива учня-виконавця.

Такі головні принципи грунтуючись на яких навчання музиці музичного виконавства може стати дійсно розвиває за своїм характером. Втілення їх на практиці зачіпає зміст навчання висуває на передній план у навчальному процесі певні види і форми роботи не залишає осторонь і методів викладання. «... вчитель покликаний не просто йти в ногу з часом а й випереджати його. Він повинен бути пристрасним пропагандистом і глибоким знавцем тієї науки основи якої викладає прекрасно обізнаним про новітні даних в ній. Йому потрібно правильно розуміти і враховувати в роботі явища і процеси суспільного життя. Він зобов'язаний постійно перевіряти свою педагогічну майстерність тим наскільки підвладне йому рішення професійних задач шукати кращі шляхи до дитячого розуму і серця »(00 с. 00).

Про те як область музичного виконавства - ансамблевий музикування допомагає реалізувати принципи розвиваючого навчання мова піде далі.

Отже узагальнимо сказане:

• 0. Розвиток здійснюється в ході навчання. На розвиваючу функцію навчання впливають побудова навчально-виховного процесу зміст форми і методи навчання.
• 0. Реалізація принципів педагогіки співробітництва - найважливіша умова досягнення розвиваючого ефекту в навчанні.
• 0. Ансамблевий музикування - найкраща форма співпраці між педагогам і учнем яка дає розвиваючий ефект.

З чого починається любов людини до музики? І чому кожній людині так важливо долучатися до цієї галузі культури? Відповіді на ці питання містить в собі теорія і методика музичного виховання дітей дошкільного віку.

Діти слухають музику із задоволенням

Місце музики в мистецтві

Одна з найбільш таємничих і загадкових форм мистецтва і художньої виразності - музика, в усі часи була невід'ємною частиною життя кожної людини.

І, завдяки своїй універсальності, об'єднувала людей різних культур, епох і світоглядів. Завдання батьків - допомогти дитині відкрити для себе її дивовижний світ.

Яка буває музика? Мабуть, найпоширеніша кваліфікація цього виду мистецтва, з якої напевно стикався кожен чоловік - це її розподіл на хорошу і погану. Але яка саме музика відноситься до кожної з цих категорій? Адже всім відомо, що володіючи власним смаком і перевагами, людина вкрай суб'єктивний в оцінці. Тому для кращого розуміння феномену музики потрібно звернутися до іншої, більш наукової кваліфікації.

Таблиця музичних жанрів

Теорія і методика музичного виховання дітей дошкільного віку поділяє музику на:

1. Класичну - яка існує поза часом і простором, яка несе в собі зразки еталонного музичного мистецтва.
2. Народна музика найчастіше не має певного автора, в її створенні і передачі з покоління в покоління брав участь весь народ, чию культуру вона представляє. Є продуктом усної народної творчості.
3. Популярна музика найбільш широко тиражується і є актуальною саме в даний час.

Незважаючи на те, що подібна класифікація є досить суворої, слід зазначити, що межі між видами музики є досить умовними.

І твори, створені кимось конкретним, часто втрачають автора, стаючи народними. Класично, масово тиражовані, стають популярними, полюбити широкому загалу. Багато пісень різних стилів стають класикою свого жанру.

Особливості музичного розвитку дитини

Яку інформацію містить теорія дитячого музичного розвитку і виховання. В процесі активної взаємодії дитини з музикою відбувається його відповідне виховання і розвиток.

Музична культура - визначення

Воно здійснюється в наступних напрямках:

1. Емоційний розвиток - здатність активно відгукуватися на музичний твір, реагуючи на його смисловий зміст, посил, який передається слухачеві.
2. Розвиток дитячого відчуття і сприйняття - відточування навику сприймати не тільки окремо взяті звуки в творі, але і його цілісну структуру. Здатність розрізняти звуки по тембральной забарвленням, динаміці, ритму і темпу.
3. В області відносин - виявлення переважаючих сфер інтересів, потреби в музичному вихованні дошкільнят.
4. В області самостійних дій - здатність до самостійного виконання музичних творів, активної взаємодії з музикою.

Що ж необхідно для правильного сприйняття музики і вироблення у дитини художнього смаку?

Музичні здібності дітей і їх розвиток

Музичні здібності дитячого віку найчастіше розглядаються як самостійний компонент обдарованості, що дозволяє дитині ефективно розвивати в собі музичні навички і здійснювати відповідну діяльність. Крім того, музикальність дозволяє адекватно сприймати і переживати твір, розпізнавати її і т.д.

Відчуття ритму розвивається на музичних заняттях

Також, музичні здібності включають в себе три базових компоненти:

1. Відчуття ладу - вміння розпізнавати ладові функції окремих звуків.
2. Слухове уявлення мелодії.
3. Відчуття ритму. Здатність в русі переживати відтворену музику.

Важливу роль теорія і методика музичного розвитку і виховання дітей відводить

• Здатність до емоційного відгуку на музику.
• Музична пам'ять.
• Музичне мислення.
• Здатність розрізняти мелодійний, гармонійний, тембрових компонент музики.

Таким чином, музичні здібності дозволяють дитині не тільки створювати розвивати навички гри на тому чи іншому музичному інструменті, але також переживати музичні твори і створювати власні.

Музичні здібності - визначення

Від чого залежать музичні здібності дитячого віку і що необхідно робити для того, щоб розвивати?

Для початку розглянемо, як саме музикальність може дати знати про себе в самому ранньому віці. Дитина, що відрізняється цим якістю:

• Демонструє музичну вразливість, емоційно реагуючи на звучать твори
• Намагається зосередитися під музику або здійснювати під неї певні рухи
• Відчуває потребу в музиці
• Має певні музичні вподобання (це може стосуватися тих чи інших жанрів, стилів, дій і т.д. і дитячого смаку в цілому)

З огляду на те, що помітити ці навички вдається найчастіше до третього року життя дитини, саме цей час ідеально для розвитку музичних здібностей і навичок.

Музична обдарованість - визначення

З чого слід почати? Спробуємо простежити основні лінії музичного розвитку дитини від народження приблизно до семи років.

Приблизно до року дитина тільки вчиться сприймати музичні твори на слух. Уже в півроку він активно реагує на звук, намагається визначити його джерело, розпізнає такі його характеристики, як гучність, інтонація і т.д. У нього починає спостерігатися комплекс пожвавлення або, навпаки, він заспокоюється під музику, а іноді засинає.

На другому році дитина вже дуже жваво реагує на музику, вловлюючи її настрій і емоційне забарвлення. У нього починають простежуватися рухові реакції на музику: руху в такт і т.д.

Прослуховування музики можна починати з року

У три роки найкраще почати розвиток у дитини як загальних, так і спеціальних здібностей. Для цього його потрібно залучати не тільки в прослуховування, а й виконання музики для того, щоб він міг запам'ятовувати найпростіші ритми, мелодії.

У чотири роки потрібно подбати про те, щоб в пам'яті дитини вже був певний багаж музичних образів. Бажано, щоб він уже вмів розрізняти на слух різні музичні інструменти, зіставляти мелодії за такими параметрами, як гучність, швидкість і т.д.

До п'ятого року дитина вже добре розуміє характер музики і її емоційне забарвлення. Його дрібна моторика розвитку вже досить добре для того, щоб дитина вже міг дозволити собі гру на найпростіших музичних інструментах. А голос набуває необхідну рухливість для звуконаслідування і співу.

Розвиток здібностей на музичних заняттях

До семи років дитина вже може самостійно охарактеризувати музичний твір, вказуючи його ключові відмінні ознаки. Він сприймає твір цілісно, \u200b\u200bвикористовуючи досить розвинений художній смак.

Завдання музичного виховання

1. Розвиток інтересу до музики і потреби в ній за допомогою стимулювання музичного слуху, сприйнятливості, художнього смаку.
2. Розширення музичного кругозору дитини, залучення його до різних музичних стилях і жанрах.
3. Збагачення понятійного апарату дитини за допомогою елементарних музичних знань і уявлень.
4. Розвиток навичок дитячого емоційного сприйняття музичних творів.
5. Розвиток творчої музичної діяльності (до них відноситься гра на музичних інструментах, співати прості вокальні твори, танцювати).

Навчання грі на музичних інструментах треба здійснювати тільки за бажанням дитини

Основні методи музичного виховання

• Наочно-слуховий метод -прослушіваніе музичного твору з метою його всебічного аналізу за допомогою мислення, емоцій, почуттів і т.д.
• Словесний метод - пояснення, вказівки, що надаються батьком, педагогом або іншою особою в процесі навчання.
• Художньо-практичний - передбачає не тільки сприйняття, але і активне відображення музичних творів за допомогою співу, танцю або грі на музичних інструментах.

Ще одна класифікація методів музичного виховання поділяє їх залежно від активності сторін в його процесі:

1. Метод прямого впливу передбачає наявність чітко визначеного зразка, відтворити який дитина повинна виконувати всі інструкції, які йому дає дорослий. Це може бути прослуховування твір, його програвання на музичному інструменті, спів фрагмента пісні.
2. Метод проблемного навчання стимулює дитину на пошук самостійних рішень, задіюючи свої творчі здібності та навички.

Методи музичного виховання - перерахування

Вибір методу музичного виховання залежить, головним чином, від індивідуально-психологічних особливостей дитини, до яких відносяться вік, особливості інтелектуального розвитку, його досвіду музичної діяльності.

Для досягнення найкращого результату найкраще поєднувати в роботі різні методи музичного виховання і розвитку дошкільнят.

Для того, щоб музичний твір найкращим чином сприяло розвитку дитини, важливо підбирати його з урахуванням наступних його особливостей. Воно повинно:

• Будуватися на гуманних ідеях і пробуджувати в дитині тільки позитивні почуття.
• Мати високу художню цінність.
• Бути насиченим емоціями, а також цікавими і мелодійними.
• Бути доступними для дитячого сприйняття і зрозумілими дитині.

Принципи музичного виховання дітей

Розвиваючі методики музичного виховання дітей-дошкільнят стверджують, що для повноцінного розвитку дитини в творчому плані необхідні

• комплексний підхід, що виражається в прагненні вирішити одночасно кілька завдань виховання;
• поступовість;
• повторність;
• систематичність;
• врахування особливостей дитячого розвитку.

Види музичної діяльності, що використовуються для виховання і розвитку дитини

Прослуховування музичних творів - мабуть, найпростіша форма розвитку дитини, доступна йому з перших днів життя. Прослуховування творів різних жанрів стилів дозволяє істотно урізноманітнити кругозір дитини, а також виробити у нього основи художнього смаку, привчаючи до по-справжньому якісному виконанню, звучанням музики і т.д. Дитина звикає вибірково ставитися до мистецтва, ретельно «фільтруючи» все, що на нього впливає.

Розширення музичного кругозору на концерті

Звичайно ж, навик активного слухання музики, що дозволяє не тільки сприймати твір на слух, але певним чином аналізувати, виробляється у дітей далеко не відразу.

Але саме воно ляже в основу його здатності орієнтуватися в різноманітті творів і використовувати музику як найсильніший інструмент особистісного розвитку і зростання.

Творча виконавська діяльність. Коли дитина вже має досвід активного сприйняття музичних творів і необхідний обсяг знань, він може перейти безпосередньо до виконання музики. Починаючи з найпростіших ритмічних малюнків, він з часом починає не тільки виконувати твори за зразком, але створювати щось якісно нове. До творчої виконавської діяльності також відносяться спів (індивідуальне та хоровий), танець.

З огляду на те, музичні здібності дитячого віку входять в число загальних здібностей людини, розвиток музикальності неможливо без загального всебічного розвитку дитини. Саме тому включення дитини в інтелектуальну діяльність найчастіше стає тим самим «пусковим механізмом», що дає початок музичного розвитку дитини. Крім того, подібний підхід забезпечить найбільш правильне і цілісний розвиток дитини.

Однією з найважливіших ступенів у музичному вихованні дитини є вироблення у нього суб'єктивного ставлення до музики. Тому дуже важливо заохочувати його активно рефлексувати, забезпечувати той чи інший емоційний відгук на твір, висловлювати свою точку зору щодо нього.

Розвиваючи музичні здібності, можливо ви виростите нового генія

Дуже важливо не перевантажувати дитину музичними творами. Важливо пам'ятати про те, що кожне з них унікально і тому вимагає не просто прослуховування, але глибокого переживання, осмислення і оцінки.

Музичне виховання повинно здійснюватися з максимальним урахуванням індивідуально-психологічних особливостей дитячого віку в цілому і кожної дитини (в тому числі, темпу, інтенсивності і т.д.). Ні в якому разі не варто квапити його: важливий не стільки процес, скільки результат, що дозволяє залучити дитину до музики і домогтися позитивних змін в його особистості.

Як і в будь-який інший діяльності, виключно важливо мотивувати дитину на успіх і допомагати йому повірити в себе.

Схожі статті