Навчання мовлення зміст навчання мовлення. Основні засади навчання говоренню

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЇ

ФЕДЕРАЛЬНА ДЕРЖАВНА БЮДЖЕТНА

ОСВІТНІЙ ЗАКЛАД

ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

БАШКІРСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ім. М.АКМУЛИ

КАФЕДРА МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ТА ПЕРЕКЛАДУ

КАДИКОВ ДМИТРИЙ ВАДИМОВИЧ

НАВЧАННЯ ГОВОРОНІ НА СЕРЕДньому ЕТАПІ

(МОНОЛОГІЧНА МОВА)

КУРСОВА РОБОТА

Науковий керівник:

ст. викладач С.В.Арсланова

Уфа 2014

Вступ 3

Глава I Теоретичні основи навчання говорінню на середньому етапі 6

1.1. Говоріння як вид мовної діяльності 6

1.2. Навчання монологічного мовлення на середньому етапі 7

1.3. Цілі та зміст навчання говоренню 13

1.4. Труднощі у навчанні говоренню та шляхи їх подолання 15

Висновки з першого розділу 18

Глава II Практичні елементи навчання монологічного мовлення 20

2.1. План уроку англійської мови 20

Висновки з другого розділу 24

Висновок 25

Вступ

На сьогоднішній день середні загальноосвітні школи, як стверджують методисти, потребують таких методів навчання, які могли б не лише якісно навчити, а насамперед розвинути потенціал особистості. Сучасне навчання спрямовано те що, щоб готувати учнів як пристосовуватися, а й активно освоювати ситуації соціальних змін.

У практиці навчання іноземної мови доводиться стикатися з такими явищами, коли учень нездатний зробити самостійне повідомлення, що з кількох послідовних, пов'язаних між собою фраз. Найчастіше висловлювання учнів є або складні відповіді питання вчителя, або суто формальне, хронологічне перерахування якихось подій.

Проблема навчання монологічної та діалогічної мови вивчення англійської мови є однією з найголовніших проблем у методиці навчання англійської мови. Навчання монологічного мовлення надзвичайно складна справа, а питання-відповіді вправи не найадекватніше засіб навчання. Щодо діалогічної форми спілкування - це найбільш характерна форма для прояву комунікативної функції мови. Діалогічна форма спілкування передбачає вміння вітати співрозмовника та відповідати на вітання, як це роблять носії англійської мови. Монологічне висловлювання сприймається як компонент процесу спілкування будь-якого рівня - парного, групового, масового. Це означає, що будь-який монологічний вислів монологічний за своєю природою, завжди комусь адресований, навіть якщо адресат сам говорить.

У цьому роботі ми розглянемо навчання говоренню середньому етапі. Актуальність цієї роботи зумовлена тим, що говоріння є засобом та інструментом формування інших видів мовної діяльності, а також тим, що необхідність адекватного оволодіння цим видом мовної діяльності в процесі загальноосвітнього навчання в умовах середньої школи значно зросла.

Метою даної роботи є дослідження та аналіз навчання говоренню англійською мовою на середньому етапі, існуючі труднощі, пов'язані з навчанням говоренню тощо, розробка та складання конспекту уроку, який сприяв би формуванню та розвитку навички монологічного мовлення.

Об'єктом роботи є навчання говорінню на середньому етапі, предметом - навчання монологічного мовлення, а також методи та прийоми навчання видам усно-мовленнєвого спілкування на прикладі розгорнутого уроку.

Як гіпотезу висувається таке:

Навчання говоріння на середньому етапі навчання буде ефективним, якщо грамотно спланувати хід уроку, підготувати спеціальні вправи та завдання після прочитання тексту, оскільки створення комплексів вправ у сукупності з читанням та слуханням сприяють розвитку монологічного мовлення.

Для досягнення нашої мети необхідно вирішити такі завдання:

вивчити методичну літературу з цього питання;

охарактеризувати говоріння, як вид мовної діяльності;

виділити проблеми, пов'язані з навчанням;

виявити цілі та зміст навчання говорінню;

5) розробити та надати план уроку, виявити цілі

У роботі використовуються такі методи як дедуктивний - метод переходу від загальної теорії до практики, вивчення методичної, педагогічної літератури, аналіз накопиченого педагогічного досвіду, узагальнення.

Курсова робота складається зі сторінок основного тексту і включає вступ, 2 розділи, що містять теоретичну і практичну частини, висновок і бібліографічний список використаної літератури.

Введення розкриває актуальність роботи, поставлені цілі та завдання, об'єкт та предмет дослідження, обґрунтовує актуальність роботи.

Перший розділ включає розгляд теоретичного матеріалу, що стосується такого виду мовної діяльності, як говоріння, розкриває його поняття, ролі в процесі навчання, його структуру і зміст, а також ми постараємося виявити труднощі, пов'язані з навчанням говоріння на середньому етапі.

Другий розділ вміщує практичну частину, де надається розгорнутий хід уроку.

У висновку підбивається підсумок виконаної роботи та наводяться висновки, зроблені в результаті аналізу досліджуваної літератури, а також про ступінь досягнення поставленої мети.

Бібліографічний список літератури включає використану під час написання роботи науково-методичну літературу з досліджуваної проблеми.

РОЗДІЛ I . ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ

НАВЧАННЯ ГОВОРОНІ НА СЕРЕДньому ЕТАПІ

1.1 Говоріння як вид мовної діяльності

Говоріння - являє собою форму усного спілкування, за допомогою якої відбувається обмін інформацією, що здійснюється засобами мови, встановлюються контакт і взаєморозуміння, впливає на співрозмовника відповідно до комунікативного наміру того, хто говорить.

Говоріння як вид мовної діяльності насамперед спирається на мову як спілкування. Мова забезпечує комунікацію між тими, хто спілкується, тому що його розуміє як той, хто повідомляє інформацію, так і той, хто приймає цю інформацію, декодуючи її, тобто розшифровуючи ці значення, змінюючи на основі цієї інформації свою поведінку.

Людина, що адресує інформацію іншій людині (комунікатор) і той, хто її приймає (реципієнт), для здійснення цілей спілкування та спільної діяльності повинні користуватися однією і тією самою системою кодифікації та декодифікації значень, тобто говорити однією зрозумілою одна одній мовою . Саме цієї мети і слід навчання англійської мови у школі. Люди, які говорять різними мовами, не можуть домовитися один з одним, що робить їх спільну діяльність нездійсненною. Обмін інформацією стає можливим лише в тому випадку, якщо значення, закріплені за знаками, що використовуються (словами, жестами, ієрогліфами і т. д.), відомі особам, які беруть участь у спілкуванні.

Мова як говоріння - це вербальна комунікація, тобто вербальний процес спілкування за допомогою мови. Засобом вербальної комунікації є слова із закріпленими за ними у суспільному досвіді значеннями. Слова можуть бути вимовлені вголос, про себе, написані або замінені у глухих людей особливими жестами, які є носіями значень.

Розрізняють два види мовлення: діалогічна і монологічна мова.

1.2. Навчання монологічного мовлення

на середньому етапі

Монологічна мова, як відомо, мова однієї особи, яка виражає в більш менш розгорнутій формі свої думки, наміри, оцінку подій і т. д. Дійсно, перш ніж почати вимовляти монолог у реальному житті, людина добре розуміє, навіщо вона це робить і вимовляє його тільки в тому випадку, якщо дійсно хоче виговоритися чи вважає це за необхідне.

Мета монологу визначається мовленнєвою ситуацією, яка у свою чергу, визначена місцем, часом, аудиторією та конкретним мовним завданням.

Предметом монологу є думка того, хто говорить. Продуктом є текст. Результатом – його вплив на слухачів.

Порівняно з діалогічною промовою монологічне мовлення є складнішим і складнішим. Вона вимагає від промовистого вміння складно і послідовно викладати свої думки, висловлювати їх у ясній і виразній формі. При оволодінні монологічною промовою іноземною мовою ці проблеми значно ускладнюються у зв'язку з тим, що учні не мають вільно мовними засобами, які необхідні для висловлювання думки.

Проблема навчання монологічної мови на середньому етапі вивчення іноземної мови є однією з найактуальніших проблем у методиці навчання іноземної мови. Монологічне висловлювання розглядається як компонент процесу спілкування будь-якого рівня - парного, групового, масового. Це означає, що будь-яке монологічне висловлювання монологічно за своєю природою, завжди комусь адресоване, навіть якщо цей адресат - той, хто сам говорить.

Основним завданням на середньому етапі навчання монологічного мовлення є формування комунікативної мови або основоположних навичок іншомовного спілкування; від усвідомлення можливості висловлювати одну й ту саму думку іншою мовою до навичок та умінь самостійного вирішення комунікативно-пізнавальних завдань, включаючи мовну здогад і вміння висловлювати особистісне ставлення до інформації, що сприймається.

Розглянемо функції монологічного мовлення:

інформативна - повідомлення нової інформації у вигляді знань про предмети та явища навколишньої дійсності, опис подій, дій, станів;

впливова - переконання будь-кого у правильності тих чи інших думок, поглядів, переконань, дій; спонукання до дії;

емоційно-оцінна.

Для середньої школи найбільш значущою є інформативна функція. Для кожної з перелічених вище функцій монологічного мовлення характерні свої мовні засоби висловлювання. З погляду лінгвістики монологічна мова характеризується повноскладністю речень на відміну діалогічної мови, на яку характерні еліптичні пропозиції.

За комунікативною метою прийнято розрізняти такі монологічні висловлювання як: монолог - повідомлення; монолог – опис; монолог - міркування; монолог - оповідання та монолог - переконання.

На середньому етапі навчання монолог учня повинен бути не дуже великим, логічно побудованим висловом. Учню необхідно висловити особисту думку з приводу викладеного. Що ж до обсягу висловлювання, то він має становити не менше 25 пропозицій. Труднощами в оволодінні монологічною промовою можуть стати вибір порядку слів у реченні в монологічному висловлюванні та постановка правильного логічного наголосу у фразах.

У вітчизняній методиці навчання іноземним мовам виділяють два основні шляхи формування умінь монологічного мовлення:

"зверху вниз"; "знизу вгору" .

Перший шлях передбачає розвиток монологічних навичок з урахуванням прочитаного тексту.

Другий шлях пов'язаний з розвитком цих навичок без опори на текст, відштовхуючись лише від тематики та проблематики обговорюваних питань, вивченої лексики та граматики, а також мовних структур.

Розглянемо кожен із них докладніше. Шлях «згори донизу», йдеться про формування монологічних умінь на основі різних етапів роботи з текстом. Цей шлях має низку переваг.

По-перше, текст досить повно окреслює мовну ситуацію і вчителю не треба вигадувати хитромудрі способи її створення на уроці. У разі дає лише її використання породження мовних висловлювань учнів про частковому видозміні з допомогою мовних установок і вправ.

Вже на до текстовому етапі учні становлять міні-монологи, передбачаючи зміст тексту, коментуючи його заголовок і т.д.

Завдання після прочитання тексту передбачають більш тривалі висловлювання. Тут відбувається встановлення логіко-смислових зв'язків мови, аналіз використаних засобів виразності, мовних прийомів, способів аргументації.

По-друге, грамотно відібрані тексти мають високий рівень інформативності, отже, і визначають змістовну цінність мовних висловлювань учнів, сприяють реалізації освітніх цілей навчання.

По-третє, автентичні тексти різних жанрів дають хорошу мовну і мовну опору, зразок наслідування, основу складання власних мовних висловлювань за зразком.

Шлях «знизу нагору» - у разі монолог будується без опори на конкретний текст.

На середньому етапі навчання монологічного мовлення даний тип може бути обраний вчителем, коли мовний і змістовний рівень знань з теми, що обговорюється, досить високий. У цьому випадку передбачувані монологи можуть будуватися не так на матеріалі одного конкретного тексту, як на основі багатьох текстів, прочитаних або прослуханих рідною та іноземною мовами. Зазвичай, у разі передбачається використовувати міжпредметні зв'язку, загальне розуміння питання, його індивідуальне трактування.

А, щоб отримати бажаний рівень монологічної промови у разі, вчитель може бути впевнений, що в учнів є достатній інформаційний запас на цю тему; рівень мови (лексичний та граматичний) достатній для успішного обговорення цієї теми іноземною мовою; у мовному репертуарі учнів є необхідний запас засобів реалізації різних функцій (згоди, незгоди, передачі чи запиту); учні мають мовними вміннями (методами зв'язку різних мовних висловлювань, дискурсивними прийомами, композицією мови тощо. буд.). .

Розглянемо тепер опори, що використовуються під час навчання монологічного мовлення. Взагалі, будь-яка опора - це спосіб управління висловлюванням, але залежно від тієї чи іншої опори характер управління буде різним. Опори бувають змістовні та смислові, які враховують два рівні висловлювання:

рівень значень (хто?, що?, де?, коли? і т. д.)

рівень сенсу (навіщо? Чому?).

Опори завжди інформативні. В одних випадках інформація розгорнута (змістовні опори), в інших - стиснута (смислові опори), але в будь-якому випадку вона лише поштовх до роздумів. У зв'язку з цим у учнів з'являються певні асоціації, які можуть бути спрямовані в потрібне русло установками мовних вправ.

Важливу роль організації умов навчання формуванню монологічної промови середньому етапі грає створення комплексів вправ, оскільки окремо взяті вправи що неспроможні забезпечити розвитку всіх властивостей мовного вміння. В основу побудови комплексу слід покласти принцип домінантності, що означає, що у кожному з комплексів на чолі стоїть одна якість монологічного висловлювання. Але оскільки всі якості взаємопов'язані, а розвиток їх взаємозумовлено, то спрямованість на становлення однієї якості обов'язково спричинить розвиток усіх інших.

При навчанні монологічної мови можна виділити два етапи:

оволодіння основами монологічного висловлювання;

етап удосконалення монологічних умінь.

На першому етапі монологічні вміння формуються у навчальному монологічному мовленні. При навчанні зв'язкових видів мовлення вчитель повинен:

ставити конкретну мету;

поєднувати практичні та виховні завдання у єдності.

Для того, щоб робота протікала ефективно, потрібна ретельна підготовка. Необхідно, по-перше, підібрати мовний і наочний матеріал, по-друге, встановити, з якими труднощами у кожному окремому випадку учні можуть зіткнутися і як їх подолати, і по-третє - намітити для себе чітку послідовність роботи в класі.

Монологічна мова розвивається у зв'язку з читанням та слуханням, учні виступають із самостійним повідомленням з прочитаного (прослуханого) з особистою оцінкою, а також формуються вміння виступати у зв'язку з ситуацією в рамках основних сфер спілкування - навчально-трудової, суспільної, соціально-культурної.

Метою навчання монологічного мовлення є формування мовних монологічних умінь: переказати текст, зробити опис, повідомлення на задану тему, скласти розповідь, логічно послідовно розкрити тему, обґрунтувати правильність своїх думок, включаючи у своє мовлення елементи міркування, аргументації. Усі названі вміння виробляються у процесі виконання підготовчих та мовних вправ.

1.3. Цілі та зміст навчання говоренню

Метою навчання говоренню на уроці іноземної мови є формування таких мовних навичок, які дозволили б учню використовувати їх у ненавчальній мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування. Реалізація цієї мети пов'язана з формуванням у учнів наступних комунікативних умінь:

розуміти про породжувати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовного завдання та комунікативного наміру;

здійснювати свою мовленнєву та не мовленнєву поведінку, беручи до уваги правила спілкування та національно-культурні особливості країни мови, що вивчається;

користуватися раціональними прийомами оволодіння іноземною мовою, самостійно вдосконалюватись у ньому.

Здатність до спілкування іноземною мовою передбачає також формування в учнів певних якостей, які роблять процес оволодіння мовою як міжкультурної комунікації найефективнішим. Йдеться про виховання в учні:

інтересу і позитивного ставлення до мови, що вивчається, до культури народу, який говорить цією мовою;

розуміння себе як особистості, що належить до певної мовної та культурної спільноти, а також загальнолюдської свідомості;

розуміння важливості вивчення іноземної мови;

потреби у самоосвіті.

Важливим є також розвиток у учнів загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, психічних процесів, що лежать в основі оволодіння іншомовним спілкуванням, а також емоцій, почуттів учнів, їхньої готовності до спілкування, культури спілкування у різних видах колективної взаємодії.

Реалізація головної мети навчання англійської у школі пов'язані з розширенням загальноосвітнього кругозору учнів. Наповнення змісту навчання автентичною інформацією про країну мови, що вивчається, послідовна опора на соціокультурний і мовленнєвий досвід учнів у рідній мові та зіставлення цього досвіду з набутими на уроці іноземної мови знань, навичок і умінь покликані сформувати у школярів широке уявлення про досягнення культур власного народу мови, що вивчається.

При формуванні навичок говоріння на уроці англійської мови важливо, щоб процес навчання проходив мовою, що вивчається, але в той же час він не повинен концентруватися тільки на мовних проблемах. У своїй сукупності уроки англійської мають бути типологічно різними, у своїй пріоритетна тема постійно змінюється залежно від конкретної мети поточного уроку.

Однак навички говоріння, як і будь-які інші навички, не формуються самі собою. Для їх становлення необхідно використовувати спеціальні вправи та завдання, а отже, мають бути й уроки, спрямовані головним чином на розвиток навичок говоріння.

сфери спілкування, теми та ситуації;

мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний), правила його оформлення та навички оперування ними;

мовні вміння, що характеризують рівень практичного володіння

ня іноземною мовою як засобом спілкування;

комплекс знань та уявлень про національно-культурні особливості та реалії країни мови, що вивчається, мінімум етикетних форм мови для спілкування в різних сферах та ситуаціях;

загальні навчальні вміння, раціональні прийоми розумової праці, що забезпечують формування мовних навичок та умінь самовдосконалюватись в іноземній мові.

Узагальнюючи все вищевикладене, можна зробити такий висновок: метою навчання говоренню на уроці англійської мови є формування таких мовленнєвих навичок, які дозволили б учню використовувати їх у ненавчальній мовній практиці на рівні загальноприйнятого побутового спілкування.

1.4. Труднощі у навчанні говоренню

та шляхи їх подолання

У вітчизняній та зарубіжній методиці говоріння сприймається як складне інтегроване вміння, процес оволодіння яким пов'язаний із низкою труднощів.

Таким чином, завдання, які спрямовані на формування та вдосконалення навичок говоріння, вимагають великих зусиль з обох сторін, як з боку учня, так і з боку вчителя щодо включення ефективних факторів, тому що спроба відтворити щось англійською перед аудиторія або клас може призвести до високого рівня хвилювання.

У зв'язку з цим, PennyUrу своєму методичному посібнику «CoursebookforLanguageTeachers», виділяє чотири основні види труднощів, які перешкоджають успішному оволодінню усною мовою англійською мовою:

Психологічний дискомфорт. На відміну від читання, аудіювання та писемного мовлення, говоріння вимагає більшої розкутості перед аудиторією. Учні часто відчувають психологічний дискомфорт, намагаючись говорити англійською, на уроці, перш за все. Це пов'язано зі страхом помилок, критичного ставлення оточуючих, втратою свого статусу або просто сором'язливістю перед увагою, яку їхня мова може привернути;

«Нема чого сказати» - проблема, що означає відсутність думок з будь-якого питання. Тому учні немає сильного стимулюючого мотиву, що спонукає їх до словесному виразу, крім почуття провини, яка зобов'язує щось говорити;

Низький, нерівний рівень участі. Тільки один учасник спілкування може говорити, щоб бути почутим, тому робота у великій групі надає досить короткий короткий проміжок часу для індивідуального говоріння. Ця складність ускладнюється, коли виникає тенденція превалювання окремих учнів, тоді як інші учні говорять або замало, або взагалі говорять;

Використання рідної мови. У групах, де всі учні або їх частина говорять однією мовою, виникає тенденція до його використання, оскільки він легший і виникає почуття неприродності говоріння один з одним іноземною мовою, а також вони менше виділяються на тлі інших, якщо говорять своєю, рідною мовою.

Однак у вітчизняних методистів існує трохи інша думка щодо цього. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є., загострюють увагу формування встановлення спілкування, т. е. проблема мотивації комунікативної функції.

Причина мотивації комунікативної функції зумовлена ситуативним характером. Також мотив діяльності реалізує себе через установку як спрямовуюче, що регулює, початок діяльності. Дуже часто, як наголошують вітчизняні методисти, причиною є і порушення гармонії у системі відносин. Але, як і зарубіжні, вітчизняні методисти виділяють наявність неузгодженості на рівні інформативності «знаю не знаю».

Отже, на думку вітчизняних методистів, до основних труднощів навчання говоренню слід зарахувати мотиваційні проблеми:

учні соромляться говорити іноземною мовою, бояться зробити помилки, критикувати;

в учнів не вистачає мовних і мовних засобів, на вирішення поставленої завдання;

Зарубіжний методистPennyUr, у своєму методичному посібнику «CoursebookforLanguageTeachers», наводить такі шляхи подолання проблем у навчанні говоренню:

використовувати групову роботу, це дозволяє учням говорити не відчуваючи дискомфорт, оскільки після обговорення чи виконання завдання в повному обсязі учні відповідають, вчитель неспроможна виправити помилки у мовному висловлюванні кожного. Однак, нехай учні говорять з помилками та зі змішанням рідної мови, коли вони не можуть підібрати потрібного слова або не знають його, ніж повна перевірка кожного учня окремо;

рівень мови нижче рівня мови завдань; мова, якою відбувається обговорення, має бути на один рівень нижчим, ніж той рівень, на якому дано завдання, саме тому мова учнів стає більш швидка і без будь-яких перешкод;

робити правильний вибір у темі уроку та завдання для нього, щоб у учнів виник інтерес;

чіткі інструкції до завдань.

Отже, основне завдання вчителя англійської полягає у створенні комфортної атмосфери під час уроку, у якій учні готові ризикувати і експериментувати з мовою.

Висновки з першого розділу

Цей розділ завершує теоретичний розділ присвячений навчанню говоренню на середньому етапі, зокрема, монологічного мовлення.

Перший параграф розкриває визначення говоріння, як виду мовної діяльності, охарактеризували мову як говоріння і виявили два види мовлення.

У другому параграфі розглядається монологічне мовлення. Там ми виявили її види, визначили мету та необхідність вивчення даного виду мовної діяльності. Розглянули докладніше два основні шляхи навчання монологічного мовлення, і навіть виявили опори, використовувані під час навчання монологічної промови.

Третій параграф розкриває цілі та зміст навчання говорінню в цілому. Ми з'ясували, що саме сприяє реалізації основної мети навчання говоренню і що входить до змісту навчання говоренню, врахували на додаток до всього і виховний аспект у навчанні, розкривши деякі його компоненти.

На завершення першого розділу ми розглянули труднощі, пов'язані з навчанням говоренню на середньому етапі, і навіть виявили деякі шляхи їх подолання, спираючись думки як вітчизняних, і зарубіжних методистів.

Глава II Практичні елементи навчання

монологічного мовлення

2.1. План уроку англійської мови

У другому розділі ми розглянемо план уроку та безпосередньо сам хід уроку, спрямований на розвиток навичок монологічного мовлення, який розроблявся та проводився нами на період проходження педагогічної практики у Середній Загальноосвітній Школі №99 м. Уфа, спільно з учителем англійської мови Ширяєвою Динарою Фагимовною, серед учнів сьомого класу.

Вчитель: Ширяєва Динара Фагимівна

Клас: 7 «А»

УМК : Spotlight 7

Тема : "The Fun Starts Here" Module 6 - "Having Fun"

Навчальний аспект: навчання монологічного мовлення

Мета: формування та розвиток лексичних навичок говоріння

Завдання уроку:

Навчальні: познайомити учнів з парками атракціонів, освоїти нову лексику, розвивати навички читання та аудіювання, що вивчає, вчити будувати усне повідомлення з опорою на ілюстрації та схему; усне повідомлення на основі прочитаного та фонового знання, розвивати вміння складати тези та використовувати їх у монологічній мові.

Розвиваючі: розвивати мовну здогад, розвивати пізнавальні інтереси та творчі здібності у учнів, розвивати вміння працювати у групі.

Виховні: підвищити мотивацію до вивчення іноземної мови, виховувати вміння слухати співрозмовника, вміння використовувати мовні кліше та формули ввічливості, вчити дотримуватися правил культури поведінки.

Лексичний матеріал : candy floss, roller-coaster, haunted mansion, для стрільби, tiny, для ходьби на ящику готель etc.

Оснащення уроку: підручник, роздатковий матеріал (таблицяDo you believe ), ноутбук, проектор, дошка, аудіо додаток до «Spotlight 7».

Хід уроку:

Good morning, my dear friends! Nice to see you and learn English with you.

I hope nothing has spoiled your weekend and you had a lot of fun. Ask each

інші про діяльність на вечірці і повідомлення про питання, please.

(Діти запитують один одного)

Did you go to the cinema?

Did you surf the Net?

Did you do sport?

Well, I see you spent your weekend well and had fun. Ви знаєте, що багато способів, щоб мати fun і тепер, щоб почати розмову про наш новий модуль, який називається “Having Fun”. Look at word cards і try to guess topic of today`s lesson. What are we going to talk about?

go on a water ride

Disneyland

ride on the big wheel

Legoland

(Діти намагаються припускати)

I think we will talk o having fun.

У моїй думці про цю проблему буде про fun activity.

I think we will talk o parks.

Yes, завжди будуть розмовляти про парки, перед тимбільше теми парків і fun activity є. What do you think you can do at the park? Discuss it. Використовуйте цей стіл.

Do you believe that at theme park.....

you can eat candy floss? (Look up the word list)

you can see favourite cartoon characters there?

you can`t see some ghosts there?

You can go on the Jungle Cruise?

you can`t eat home cooked food?

You can ride on a roller-coaster? (Look up the word list)

You can fly in a pirate ship at night?

you can see famous landmarks?

you can`t explore a haunted mansion? (a house with ghosts)

you can go on a rocket journey?

Ви можете взяти стрілку (завтра) біля Tower of London?

ви можете статеві (вельми дрібні) більше 100 моделей most most famous buildings?

(Діти ставлять питання один одному і заповнюють таблицю.)

I suggest reading деякі відомості про один з theme parks and check your suppositions. Натисніть правові повідомлення в ваших таблицях, please.

Чи має всі ці спільні позиції?

Let`s make conclusion. What can you do and see в Disneyland?

( Діти відповідають на запитання )

Would you like to visit Disneyland в Токіо? And why?

Well, fun startts here. Let`s go to Japan with You Tube and have some fun!

(Дивимося відеоролик з You Tube )

And what about tiny models of the world`s most famous buildings? Ви можете бачити ці landmarks at another theme park in Japan – Tobu World Square. Ви можете відвідувати цей парк на Інтернеті за допомогою цих links:

Believe me you will enjoy this visiting!

Це буде для вашого домашнього робітника: до веб-сайту і записати свій коментар про Tobu World Square. (30-40 words)

Let`s sum up. What have you learned o theme parks? What can you do there? І хто є ваші impressions про них. Let`s write theses.(statements) Workingroups, please.

(Діти пишуть тези, після написання учні читають їх уголос)

Well, це була розмова про them parks and activity є, але вони є різними способами, щоб мати fun і вони будуть розмовляти про це в подальшому.

Thank you for your good work. The lesson is over. Нехай fun during the break! Goodbye.

Висновки з другого розділу

Цей розділ завершує практичний розділ, присвячений навчанню монологічного мовлення, з прикладу розгорнутого уроку. У ході проведення даного уроку ми використали такі методи:

організація питанняно-відповідальних вправ (yes/ noquestions)

вправи у розумінні слів у контексті та вживання їх у питаннях, відповідях та переказах; поєднувати закріплення ізольованого слова та слова в контексті

питання до тексту чи щодо тексту; питання-відповідь бесіда вчителя з учнями, не пов'язана безпосередньо з текстом; питання-відповідь розмова по переглянутому фільму; короткий виступ за групою слів (за кілька хвилин підготувати та усно відтворити коротку розповідь).

Мета, що полягала у формуванні та розвитку лексичних навичок говоріння в аспекті монологічної мови, була нами досягнута. Учні висловлювалися, конструюючи свою власну думку з прочитаного, побаченого і почутого, спираючись на таблицю з новим лексичним матеріалом, а також застосовуючи всілякі мовні кліше.

Висновок

У результаті нашої роботи було зроблено такі висновки:

1. Формування умінь монологічного мовлення є пріоритетний напрямок школи навчання іноземної мови, що здійснюється з урахуванням вікових особливостей дітей, що має кінцевою метою закласти основи умінь складно і логічно викладати свої думки.

Таким чином, в ході дослідження нам вдалося розкрити поняття говоріння, виявити цілі його навчання, а також ми з'ясували, що є змістом навчання говоренню, а саме, це вираження думок та передача інформації в усній формі.

Говорення розкривається нам як найскладніший вид мовної діяльності, те саме стосується і монологічної мови зокрема, і тягне за собою певні труднощі, шляхи подолання яких різноманітні і докладно описані в багатьох методичних виданнях. До основних труднощів навчання говоренню слід зарахувати мотиваційні проблеми, а саме:

учні соромляться говорити англійською мовою, бояться зробити помилки, критикувати;

учні не розуміють мовне завдання;

в учнів бракує мовних і мовних засобів на вирішення поставленої задачи;

учні не залучаються до колективного обговорення предмета уроку з тих чи інших причин;

учні не витримують у необхідній кількості тривалість спілкування англійською.

У зв'язку з цим сьогодні ми бачимо різноманітність вправ і підходів, які допомагають учням та вчителям у процесі навчання говоренню англійською мовою в середній школі.

У другому розділі була представлена практична частина, що полягала у навчанні монологічного мовлення на середньому етапі, оформлена у вигляді плану/ходу уроку, проведеного в школі №99 на період проходження педагогічної практики. У ході уроку було використано спеціально відібрані методи, які сприяли як подолання перелічених нами проблем, а й ефективному розвитку навичок монологічної промови, саме - спеціальні вправи, створені задля розвиток навичок і засвоєння нового матеріалу. Представлений хід уроку та використані у ньому методи повністю доводить висунуту нами гіпотезу, оскільки створення комплексів вправ разом із читанням і слуханням сприяють розвитку монологічної промови.

Зазначимо, що саме в умінні комунікативно, мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі і полягає багато в чому сенс оволодіння іноземною мовою.

Для того щоб зацікавити учнів, пробудити їхню мотивацію до монологічного висловлювання, вправи щодо формування монологічного висловлювання мають бути різноманітними, цікавими, захоплюючими. У педагогічній роботі повинні використовуватися різні вправи щодо формування монологічного мовлення. Необхідно, щоб хлопці були як слухачами, а й самі брали активну участь у роботі з розвитку монологічної промови.

Що стосується навичок говоріння в цілому, то при їх розвитку на уроці англійської мови важливо, щоб процес навчання проходив мовою, що вивчається, але в той же час він не повинен концентруватися тільки на мовних проблемах. У своїй сукупності уроки англійської мають бути типологічно різними, у своїй пріоритетна тема постійно змінюється залежно від конкретної мети поточного уроку. На уроці вирішують одне головне завдання, причому інші є супутніми.

Але не забуватимемо, що основне завдання вчителя англійської мови полягає у створенні комфортної атмосфери на уроці, в якій учні готові ризикувати та експериментувати з мовою.

Список використаної літератури

Вауліна Ю.Є., Дулі Дж.Spotlight (Student`s book 7). -М.: « Просвітництво», 2010. –з.56

Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов (Посібник для вчителя). – М.: «АРКТІ», 2000. – с.165

Гальскова Н.Д., Гез М.І. Теорія навчання іноземних мов. - 4-те вид. – М.: Видавничий центр «Академія», 2007. – с. 190; 198-206

Душкова Н.Н. Про використання методу проектів при навчанні іноземної мови в середній школі. / Вища освіта сьогодні, 2009 №3. - с. 84-86

Закірова Ф.К. [Текст] / Іноземні мови у школі / / гл. ред. Кам'янецька Н.П. – М.: «Освіта – 2011, №9 – с.96

Зимова І.А. Психологія навчання іноземних мов у школі. -М.: Просвітництво, 1991. - с. 222

I/ Іванова Т.В.; Кірєєва З.Р.; Сухова І.А. - Уфа: Вид. БДПУ, 2009. – с. 126

Іванова Т.В. Технології та методики навчання іноземних мов. ЧастинаII/ Іванова Т.В.; Кірєєва З.Р.; Сухова І.А. - Уфа: Вид. БДПУ, 2009.-с.31-81

Іванова Т.В. Технології та методики навчання іноземних мов. Практикум. Іванова Т.В.; Кірєєва З.Р.; Сухова І.А. - Уфа: Вид. БДПУ, 2009. – с. 103-130

Лазарєва А.С.Podcasting як засіб управління якістю навчання мовлення в рамках курсу «ділова англійська»/ Мова та культура. 2008 №2. - с. 92-99

Лапідус Б.А. [Текст] / Іноземні мови у школі / / гл. ред. Кам'янецька Н.П. – М.: «Чехівський поліграфічний комбінат» – 2011, №8 – с.126

Мещерякова Т.М. [Текст] / Іноземні мови у школі / / гл. ред. Кам'янецька Н.П. – М.: «Чехівський поліграфічний комбінат» – 2011, №4 – с.126

Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Рогова Г.В., Рабінович Ф.М., Сахарова Т.Є. – М.: «Освіта», 1991. – с. 8-121

Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов (Базовий курс лекцій), 3-тє вид. – М.: «Освіта», 2005. – с. 164-174

Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов (просунутий курс), 2-ге вид. – М.: «Астрель», 2010. – с. 272

Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2 вид. - М: Просвітництво, 1991. - с. 223

Філатова В.М. Методика навчання іноземних мов. – М.: «Педагогіка», 1998. – с. 107

Частухіна А.Ю. Розвиток навичок мовлення./Іноземні мови у школі/Золоті сторінки//гл. ред. Кам'янецька Н.П. – М.: «Чехівський поліграфічний комбінат» – 2011, №4 – с. 98-103

Penny Ur A Course in language teaching: Practice of Theory. - Cambridge University Press, 1991. -з.120-121

Penny Ur A Course book in language teaching (Trainee book) - Cambridge University Press, 1999. -з. 48-56; 95-100; 134-135

Інтернет- ресурси

Навчання говоренню на етапі.

Умови іншомовного спілкування в сучасному світі, коли іноземна мова є засобом спілкування, пізнання, отримання та накопичення інформації, визначили необхідність володіння всіма видами мовної діяльності: говорінням та розумінням на слух мовлення цією іноземною мовою, а також читанням та листом.

Участь у спілкуванні передбачає оволодіння усною мовою іноземною мовою, тобто. створення навички говоріння. На відміну від аудіювання, власне говоріння не висуває таких високих вимог до обсягу словника, обсягу мовного матеріалу як умови, що забезпечує реалізацію цієї навички. Однак, говоріння досить жорстко встановлює обсяг необхідного мінімуму словникового і взагалі мовного матеріалу, яким повинен опанувати той, хто навчається для повноцінної участі його як особистості в процесі спілкування. Цей мінімум, крім словникового та граматичного матеріалу мови, передбачає оволодіння цілою низкою основних екстралінгвістичних засобів даної мови, як, наприклад, абсолютний темп мовлення, характер пауз (їх тривалість і розміщення), а також жестомімічні особливості даної мови.

Проблеми під час навчання говорению.

Основні проблеми під час навчання говоренню пов'язані з формуванням установки спілкування, тобто. Проблема мотивації комунікативної функції.

До основних труднощів навчання говоріння слід зарахувати мотиваційні проблеми, такі як:

Учні соромляться говорити іноземними мовами, бояться зробити помилки, піддатися критиці;

Учні не розуміють мовне завдання;

У учнів не вистачає мовних і мовних засобів на вирішення поставленої завдання;

Учні не залучаються до колективного обговорення предмета уроку з тих чи інших причин;

Учні не витримують у необхідній кількості тривалість спілкування іноземною мовою.

При формуванні навичок говоріння на уроці іноземної мови (ІЯ) важливо, щоб процес навчання проходив мовою, що вивчається, але в той же час він не повинен концентруватися тільки на мовних проблемах. У своїй сукупності уроки ІМ повинні бути типологічно різними, при цьому пріоритетна тема постійно змінюється в залежності від конкретної мети поточного уроку. На уроці вирішує одне головне завдання, причому інші є супутніми. Звідси визначення типів уроків розвитку тієї чи іншої виду мовної діяльності, уроків ознайомлення, тренування, контролю тощо.

Комплекс вправ для навчання говорінню включає передмову орієнтування учнів, мовленнєву інтенцію, рольову соціалізацію.

Передрічне орієнтування учнів забезпечує суттєві на формування конкретної мовної дії мотив, задум висловлювання, необхідних його реалізації стратегії і тактики. У найбільш загальній формі така сукупність визначається через:

Формулювання завдання вправ, що моделює мотив або мету мовної дії;

Опис обстановки (умов і учасників спілкування), що моделюють такі компоненти мовної ситуації, як обстановка і суб'єкти дії.

Навчально-мовленнєва ситуація має описати, вивести у зовнішньомовний план і зробити, таким чином, усвідомлюваними ті фактори передмовної орієнтації, які зумовлюють мотиваційний аспект мовної дії та впливають на його зміст та форму.

Моделюючи ситуацію спілкування навчальному процесі, вчитель має виходити як із особливостей моделювання взагалі, і зі специфіки навчального процесу зокрема. Як критерії, на підставі яких вирішується питання про необхідність кожного компонента ситуації, у процесі розробки комплексу вправ і використовують такі положення:

Детермінуючий вплив на зміст або форму висловлювання;

Забезпеченість мотиваційної та виконавчої сторони мовної дії;

Процесуальне значення.

З урахуванням цих критеріїв розглянемо структурні складові комплексу вправ на навчання говоренню.

Мовленнєва інтенція моделюється в навчальному процесі за допомогою комунікативного завдання (КЗ), яке виступає як мовленнєве спонукання. Мета навчання іноземних мов як засобу спілкування у тому, щоб сформувати в учнів вміння будувати висловлювання висловлювання певного задуму. Тому комунікативне завдання можна розглядати як головне в ієрархії структурних складових комплексу вправ.

Комунікативні завдання (вправи) можна типізувати:

За функціями спілкування – інформативні, регулятивні, оціночні;

За мовними формами - опис, оповідання, міркування;

За психологічними установками - модальні (одномодальні, різномодальні); диктальні (одностороннього повідомлення інформації, обміну інформацією).

Подальша конкретизація КЗ може йти лінії виділення комунікативних дій, які обслуговують різні види діяльності: соціальну, предметну, личностно-ориентированную. КЗ можуть бути згруповані з урахуванням функцій та форм спілкування. Наприклад, інформативна функція:

а) у ситуації мовлення - поясни, розкажи, опиши, дізнайся, запитай і т.д.;

б) у ситуації мовосприйняття - зрозумій, вибери, знайди, підсумуй тощо.

Одна з основних вимог до структури комплексу вправ (СКУ) з позиції спілкування полягає в тому, що вона має забезпечити не лише дію, а й взаємодію. Це означає, що компоненти ситуації повинні моделювати умови спілкування для кожного учасника мовної взаємодії, а не лише для його ініціатора, як це має місце майже у всіх завданнях ситуативного типу у програмах та підручниках. Наприклад, «дайте пораду, що варто подивитися в місті, чим воно знамените». «Ваш знайомий нещодавно приїхав до нашого міста. Запропонуйте йому зустрітися у певному місці». Діями партнера така структура комплексу вправ не управляє.

Особливість ситуації, в якій знаходиться партнер, полягає, перш за все, у тому, що вона включає мовний компонент - репліку співрозмовника, що виступає як мовний стимул і спонукає до виконання дії, що виступає у певному сенсі антиподом мовної дії ініціатора спілкування.

Так, реакцією на висловлення сумніву служить твердження, реакцією питанням є повідомлення інформації чи відмова повідомити її. Відповідно, і умови, в яких знаходиться реагент, мають бути іншими. Там, де агента характеризує незнання, реагент повинен мати знання; там, де в одного виникає перешкода до здійснення дії, в іншого має бути можливість здійснити цю дію; де в одного є права, там в іншого – обов'язки тощо. Не завжди ці відмінності експлікуються у формулюванні ситуації, вони можуть бути приховані за ролями чи зовнішніми умовами, але у тому чи іншому вигляді вони мають бути включені до ситуації. Реакція співрозмовника в реальному спілкуванні не обов'язково повинна бути мовленнєвою - він може, мовчки виконувати дану йому пораду, або наказ, або просто взяти до відома інформацію. Тому, бажаючи забезпечити мовленнєву реакцію партнера зі спілкування, потрібно поставити його в такі умови, щоб йому не вистачало запропонованої інформації або була свідомо розрахована на наявність незгоди, недовіри або іншої реакції, що вимагає словесного вираження.

З соціальними ролями навчальні ролі ріднить їх узагальнений характер (друг, брат, клієнт, відпочиваючий, ділова людина, зірка екрану), типологічні особливості (соціальні ролі, психологічні, міжособистісні), але відрізняє від них те, що соціально-психологічні відображають реально виконувану в людської взаємодії функцію, у той час як навчально-ситуативні ролі уявні, їх «грають» у сценічному сенсі цього слова, а це зближує навчально-ситуативну роль із театральною.

Спільним між навчально-ситуативною роллю та сценічною є також і те, що вона може бути не лише узагальненою, а й конкретною. Однак між ними є і суттєва відмінність. Текст театральної ролі є примусовим, він пропонується виконавцю, навчається їм. Весь зміст навчально-ситуативної ролі у тому, що вона спонукає учня до самостійного продукування тексту. Навчально-ситуативна роль найближче за своїми особливостями до участі в умовах дитячої рольової гри. Однак повної тотожності не спостерігається і в цьому випадку. Відмінності зумовлені тим, що навчальний процес завжди спрямовується, регулюється викладачем, який пропонує учням ситуації, висуваючи таким чином завдання, яке вирішується в рамках навчальної ролі. Роль визначає і модальну програму висловлювання.

Таким чином, роль є одним з найбільш економних способів накладання обмеження на зміст та форму висловлювання, і це дозволяє говорити про її програмуючу функцію.

Вдало підібрана роль також надає спонукає до спілкування вплив. З психологічної літератури відомо, що провідними мотивами учнів є мотиви, пов'язані з потребою спілкування, і навіть самоствердження. Мотиви значною мірою реалізуються через роль. Цікаві та престижні ролі викликають у учнів мотиваційну готовність до мовленнєвих дій, які спрямовані на формування вміння мобілізувати засвоєний мовний матеріал для спілкування у конкретних комунікативних цілях.

Хоча можливості використання рольового спілкування для оволодіння елементами культури країни мови в умовах середньої школи дуже обмежені, в тих випадках, коли програє взяту з тексту підручника або книги для читання роль носія мови учень, його рольова поведінка збагачується деякими елементарними правилами соціально-мовленнєвого етикету країни , мовою якої він говорить. Це виявляється у функції вторинної соціалізації ролі.

У соціології та теорії спілкування розглядається можливість впливу ролі на особистість її носія. Ця характеристика рольової діяльності особливо значима у дитячому колективі. Досвід програвання ролей людей щирих, чесних, справедливих, активних, вольових, сміливих впливає формування характеру підлітка, оскільки зачіпає його емоційну сферу, змушує співпереживати цим героям, разом із (або замість них) відстоювати добро. Яскраво і емоційно забарвлені моральні вчинки, включені до цілісної системи образу, з яким учень співвідносить себе, викликає «обурення почуттів», змушуючи «вимірювати життя набутими мірками». Норми, включені у прийняту учням роль, стають у її програвання джерелом розвитку морального поведінки самого учня. Сказане дає підстави виділити виховну функцію участі. Одна з виховних можливостей ролі у тому, що може допомогти педагогу вирішити одне з найважливіших завдань формування системи індивідуальних цінностей підлітка - допомагати підлітку освоювати цінності світу дорослих, вводити їх у цей світ.

Узагальнюючи вищевикладене можна зробити такі висновки.

1. Передмовні вправи включають оволодіння:

Необхідним лексичним обсягом мовного матеріалу;

Достатньою глибиною граматичної побудови мови.

2. Структура комплексу вправ на навчання говоренню включає: предречевую орієнтування учнів; мовну інтенцію; рольову соціалізацію.

5. Мовні вправи включають освоєння:

Мовленнєвої дії, здатності учня самостійно сформувати виклад питання, прохання, звернення, коментаря тощо;

Мовленнєвої взаємодії, здатності вести діалоги, поліологи, дискусії, суперечки та ін.

З усіх розглянутих вище типових комплексів вправ навчання англійської мови, на мою думку, найбільш важливим є комплекс дискутивних вправ, тому розробці саме цього комплексу вправ і присвячується цей розділ.

До дискутивних вправ можна віднести навчальну дискусію та коментування. Як і навчально-мовленнєва ситуація, аналізовані форми роботи мають певну структуру. Вони можуть бути успішними на уроці лише за умови володіння вчителями методикою їх використання, ретельності підготовки до їх застосування.

Навчальна обговорення. Психологічна характеристика мови, що беруть участь у природній дискусії та дискусії, вправі іноземною мовою є майже тотожною, хоча навчальна дискусія має одну особливість: вона «організується» викладачем (на відміну від дискусії в реальних умовах, де вона зазвичай виникає стихійно). Використання дискусії як вправи, що найбільш яскраво і повно відображає психологічні особливості комунікативної мови на мові, що вивчається, має відповідати ряду методичних вимог.

Дискусія протікатиме тим успішніше:

Чим менш важкі розумові завдання вона ставить перед учнями (це дає можливість «виділяти» значну частину своєї уваги контролю за мовною формою);

Чим менше вона виходитиме за межі понять і уявлень, іншомовні відповідності яких відомі учневі;

Чим вищий рівень автоматизації мовних навичок і що ширше інвентар мовного матеріалу, володіння яким перебуває в навичковому рівні;

Чим більше у учнів досвіду ведення дискусійних розмов рідною мовою.

У структурі навчальної дискусії можна назвати: тему, експозицію, мовленнєвий стимул, напрямні питання, ключові слова, мовну реакцію мовців. Розглянемо кожен із виділених компонентів докладніше.

Тема обговорення. Тематика навчальних дискусій є надзвичайно різноманітною. У старших класах можливе ведення дискусій на такі теми, як:

1) Школа та життя, освіта, вибір професії;

2) Молодь у боротьбі мир;

3) Людина: її духовний світ, прагнення, ідеали, характер, зовнішність, почуття, вчинки, мораль, переконання, смаки;

4) Новини науки та техніки, освоєння космосу;

5) Економіка та господарство;

6) Відомі люди, герої, подвиг;

7) Мистецтво, новини культурного життя тощо.

Експозиція. Це той фактичний матеріал, та інформація та пов'язана з нею проблематика, які є основою будь-якого обговорення. В експозиції слід розрізняти матеріал та формулювання проблеми. Залежно від того, чи виражені в експозиції зазначені компоненти, можна виділити такі її різновиди:

1) Експозиція, що є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення. Учням пропонується коротке повідомлення, деякий випадок, епізод, що стався з тією чи іншою особою, афоризм, відомий вислів, у зв'язку з якими ставиться проблема. Наприклад:

Коли звуковий кінематографічний бік збирається, а знаменитий дизайнер, «Нова, що кінематографія має йти до природи, я бачу, що театр буде жити в найближчому майбутньому». Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Експозиція із невираженою проблематикою. Учням пропонується деякий матеріал для обговорення, причому сам його зміст такий, що, як правило, звільняє вчителя від необхідності спеціальної постановки проблеми. До експозицій даного виду можна віднести, наприклад, кінофільм, розповідь, театральну постановку, матеріали преси, випадки з життя. Така експозиція, природно, пред'являє великі вимоги до мислення учнів, оскільки вони мають витягувати з неї предмет обговорення. Досвід показує, що учні зазвичай починають обговорення кінофільму (оповідання і т.д.) з його загальної оцінки («Фільм мені сподобався»), причому її аргументація по суті містить постановку низки проблем, що стимулюють подальше обговорення.

Слід, проте, пам'ятати, що це вид експозиції може бути успішно використаний лише у більш підготовленому класі. У тих же випадках, коли учні мають труднощі у веденні дискусії під час експозиції з невиразною проблемою, вчитель повинен запропонувати серію таких питань:

What is (in your opinion) the main idea of - ?

How can you prove that - ?

Why do you think -?

What can you say of - ?

How can you explain X."s deed (step, words, etc.) - ?

3) Експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення. Це по суті опора на життєвий досвід і знання учнів, з їхньої здатності до уяви. Так, обговорення проблеми «Що робить людину відомою?» базується на знанні фактів, історичних прикладів, подій у суспільному житті, у сфері науки, культури тощо. А суперечка про те, добре чи погано вчити напам'ять спиратиметься на особистий досвід учнів.

Стимул. На відміну, скажімо, від умовної розмови, мовний стимул у навчальній дискусії, як зазначалося, завжди носить природний характер. У цьому приваблива сила та ефективність дискусії як вправи у реальному користуванні мовою. Стимул викликає мовленнєву реакцію. Чим цікавіше поставлене питання, проблема, тим легше викликати розмову, тим довше вдається її підтримувати. Стимул залежить від якості експозиції.

Викладача слід уберегти від двох крайнощів при підготовці навчальної дискусії: перша, коли експозиція не викликає жодного стимулу для розмови (не цікава), і друга, коли, навпаки, стимул надмірно сильний.

Занадто велике емоційне збудження учнів за відсутності в педагога належного досвіду в організації дискусії дає зворотний ефект - вона «закриває» мовний канал іноземною мовою, і учні, незважаючи на протести вчителя, переходять рідною мовою. Для повної характеристики стимулу як невід'ємного елемента вправи слід додати, що він виникає як з початкової експозиції, але й з мовної реакції учнів, які дають різні погляду на обговорюваної проблемі.

Напрямні питання. Під час підготовки навчальної дискусії вчитель має продумати, поруч із експозицією, також питання, з допомогою яких він має намір «розгорнути» проблематику дискусії і дати їй необхідний напрямок, цим підтримуючи мовний стимул учнів. Так, експозиція, сформульована на тему «Зовнішність людини», може не викликати належного відгуку в учнів. Проте низка вдало поставлених питань вчителя, які деталізують її, може бути плідним і викликати живе обговорення. Наприклад:

Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better - sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Чи маєте загальну culture of man anything to do with his looks? Може бути людина з profession (occupation) by his appearance?

Ключові слова. Під час проведення навчальної дискусії, особливо у менш підготовленому класі, може бути корисним вміло складений список ключових слів. Будучи лексичною «підказкою», такі слова полегшують учням оформлювати свої думки мовою.

Мовленнєва реакція. Мовленнєва реакція в дискусії набуває різних форм. Це:

1) короткі репліки кількох учнів;

2) монологічні висловлювання різної тривалості;

3) монолог одного учня, що переривається окремими репліками та питаннями інших, та ін. У завдання педагога входить не тільки «провокування» розмови, а й управління ним. Тут він виступає у ролі ведучого.

Відмінність складових частин навчальної дискусії значною мірою визначає її типологію. Однак деякі види цієї вправи можна виділити і за зовнішніми до її структури ознаками. Навчальна дискусія може бути:

1) тематичної (тобто організованої у зв'язку з вивченням будь-якої теми, наприклад, «Здоров'я») та нетематичної (тобто організованої незалежно від теми, тексту або іншого матеріалу, що вивчається в даний час);

2) заздалегідь підготовленою та спонтанною;

3) суто усний; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів (наприклад, ілюстрації, схеми, плани тощо);

4) спеціально організованої, чи проведеної разом із іншими прийомами роботи, наприклад, невеликий текст спочатку читають, переказують, ставлять щодо нього питання і лише потім, у розвитку цих форм роботи,- організується обговорення.

Підготовка до ведення дискусії та її організація під час уроку. У плані підготовки учнів до ведення навчальної дискусії були випробувані такі прийоми:

1) вибір одного з контрастних підходів до проблеми;

2) висловлювання щодо серії дискусійних питань.

Перший вид роботи був спрямований на розвиток такої форми мовної реакції учнів, в якій проявляється критичність їх судження. Спочатку це були нескладні за структурою питання, що містять деяку альтернативу. Наприклад, учням було запропоновано такі вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic o one subject or to pay ecual attention to all of them?

2) Which is better, до know several foreign languages малого або одного language, але добре?

3) Where do you think is the weather better, в north or in the south?

4) Which is more convenient, borrow books from the public library or to have library ofone's own?

При цьому вчитель не вимагав від учнів розгорнутої відповіді з необхідним мотивуванням. Учні сприймали різні погляди синтетично та його критичність виявлялася не розчленовано, як простої мовної реакції, наприклад:

- (I think it's better to know one language but well;

I believe the first opinion is more convincing, etc.).

Надалі учням було запропоновано складніші експозиції, що містять протилежні підходи до проблеми, наприклад:

Which produces greater impression, theatrical performance or the film?

Деякі люди prefered cinema як це може show багато things which you cannot see at a theatre. Інші prefer theatre як дія з живими actors produces a stronger impression. What do you think?

Наступним видом роботи є висловлювання (з більш менш розгорнутою аргументацією) з приводу цілої серії дискусійних питань, що задаються відразу. Велика складність цього виду роботи визначається тим, що учні, як правило, позбавлені можливості використовувати мовний матеріал питань для побудови своїх відповідей. Тому в процесі випробування розробленого комплексу вправ виявлено, що сприймаючи питання (що задаються всі одразу), учні запам'ятовують лише їх зміст, думку, а не вираз, не мовну оболонку. Наприклад:

Чим слід керуватися при виборі професії?

Чи може школяр усвідомлювати своє покликання?

А як бути, якщо його не маєш?

Чи можна полюбити професію в процесі роботи?

Пропонуючи учням подібні запитання, викладач як стимулює їх бажання висловитися, але водночас дає напрям їх думки. А те, що учні не можуть спиратися на мовну форму питань, вказує на реальність усвідомлення ними сутності проблеми, справжню спонтанність їхнього мовного акту. Зрозуміло, серія дискусійних питань має виходити межі мовних можливостей учнів. Останній вид роботи по суті вже є навчальною дискусією з експозицією, вираженою у полегшеній формі.

Експериментальне відпрацювання розробленого комплексу вправ для навчання говоренню. Як експозицію було взято англійське прислів'я, яке вчитель записував на дошці. Потім він звертався до класу:

Teacher: I"ve written an English proverb on the blackboard. It reads" Let us discuss it. Is this proverb aways true? rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? Я може бути з моїм своїм досвідом, що ці люди, які працюють добре, вони можуть залишитися добре. Вони не знають, що idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden." And we are talking about rest, aren"t we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Thank you.

Pupi1 2: I no no agree with the English proverb. There are many people who can work well but but cannot spend their free time. Вони тільки не знають, чи можуть бути суттєво, щоб не залишитися. I read somewhere (I don t remember whether in article or in a book) що Academician Korolyov був дуже хитромудрий за його роботою that he didn" t find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby.

Pupil 3: On whole I agree with what Oleg said. Там є різні типи людей. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing o those who cannot work. It deals with those who know how до роботи. Anyhow I agree with Oleg and Volodya , Що суперечить, є не завжди true. Багато людей знають, як працювати добре, але вони не знають, як добре. Для того, щоб добре йти не є простим, це потребує невпинного або деякого шкідливого, для дії, грати зі свічкою або грати на guitar. назавжди, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it''s easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation в the discussion. I"d як тільки для того, щоб багато хто з вас не можу сказати про інший спосіб англійської версії, що відповідає російській думці: Закінчив справу - гуляй сміливо.

Вчитель резюмував хід дискусії, висловлював свою думку щодо окремих положень, коментував ті ідеї, які були недостатньо досліджені у виступах учнів.

У той же час слід уникати того, щоб підбиття підсумків бесіди перетворювалося на читання нотацій учням, які висловили неточні або навіть спірні судження. У цих випадках вчитель повинен тактовно поправити їх, бажано дружньо, з гумором, у жодному разі не приглушуючи в учнів бажання дискутувати.

Узагальнюючи все вище сказане, можна зробити такі висновки.

1. Розроблено комплекс дискутивних вправ, до складу якого входять навчальна дискусія та коментування.

2. Основні умови для організації навчальних дискусій:

Думкові завдання мають відповідати обсягу вільного володіння мовною формою;

Інвентар мовного матеріалу повинен перебувати на навичному рівні;

Учнів має бути відповідний досвід ведення дискусійних розмов рідною мовою.

3. Під час формування плану уроку вчитель повинен керуватися такими видами експозиції:

Експозиція, що є викладом як матеріалу, так і проблематики обговорення;

Експозиція із невираженою проблематикою;

Експозиція із заданою проблематикою, але невираженим матеріалом обговорення.

4. Організаційна форма дискусії може бути:

Тематичної;

Заздалегідь підготовленою та спонтанною;

Чисто усний; з опорою на друкований текст, або із застосуванням візуальних засобів;

Спеціально організована.

Введение…………………………………………………………..3

РОЗДІЛ I

1.1 Говоріння як мета обучения…………………………..4

1.2 Умови функціонування промови……………………...6

1.3 Загальна характеристика говоріння……………………..7

1.4 Психофізіологічні механізми говоріння……....8

1.5 Етапи роботи над мовним матеріалом під час навчання говорению……………………………………………13

РОЗДІЛ II

2.1 Взаємозв'язок говоріння з аудіюванням, читанням та листом………………………………………………...…15

2.2 Основні види мовних ситуацій та способи їх створення………………………………………………..….17

2.3 Лінгвістична характеристика монологічної та діалогічної мови……………………………………..20

Заключение……………………………………………………...24

Бібліографія

Вступ

Говоріння є вид мовної діяльності, з якого (спільно зі слуханням) здійснюється усне вербальне спілкування.

Говоріння може мати різну складність, починаючи від висловлювання ефективного стану з допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням.

Перехід від слова та фрази до цілого висловлювання пов'язаний з різним ступенем участі мислення та пам'яті.

По Ф. Кайнцу, наприклад, найдосконалішою є та мова, користуючись якою мовець свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом, зумовленим мовленнєвою ситуацією. Така мова позначається ним термінами "ініціативна" або "спонтанна". Формуючи свої думки, який провіщає керується власною ініціативою, самостійно вибирає предметно-смисловий зміст і мовний матеріал, включаючи виразні засоби мови.

Про це та багато іншого буде розглядатися в наступній роботі.

РОЗДІЛ I

1.1 Говоріння як мета навчання

Насамперед визначимо, що ми розумітимемо під «навчанням говоренню».

Термін «навчання мовлення» використовується досить часто; при цьому мається на увазі, що навчають говорити іноземною мовою. Доводиться помітити, хоча це дуже очевидно, що зазначені терміни не є тотожними. Навчання говоренню - лише частина навчання мовлення, оскільки усна форма навчання включає і говоріння, і аудіювання. Звичайно, обидва ці процеси нерозривні у спілкуванні, тісно пов'язані вони й у навчанні: навчання говорінню немислимо без навчання розумінню мови на слух. Тим не менш, ці різні види діяльності вимагають специфічних шляхів навчання.

Іноді використовують термін «навчання розмовної мови», цілком правомірний. Навчання розмовної мови - одне із завдань навчання говоренню. Цей термін правомірно використовувати, коли мають на увазі навчання розмовного стилю промови.

Отже, ми користуватимемося терміном «навчання говоренню», розуміючи під ним навчання висловлювання своїх думок в усній формі за допомогою нейтральних засобів мови.

Як відомо, навчання говоренню зазвичай є однією з головних цілей навчання іншомовної мови. Але коли цю мету конкретизують, методисти розходяться у її визначенні. Одні називають як мету навчання непідготовлену мову, інші – спонтанну мову, треті – продуктивну, четверті – творчу. Хто з них має рацію? Яка назва краща? Відповідь може бути тільки такою – все і жодне з них. Пояснимо це. Розглянемо для прикладу найпоширеніше словосполучення – непідготовлена мова.

«Непідготовленість» – поняття багатоаспектне. Саме тому П. Б. Гурвіч вважає, що у навчанні непідготовленого мовлення перед учителем стоять три завдання: а) навчити комбінаційно-непідготовленого мовлення; б) навчити промови, непідготовленої у часі (експромтність); в) навчити промови, непідготовленої зовнішнім спонуканням (спонтанність, ініціативність).

Інші завдання висуває перед учителем Н. С. Обносов, саме: а) навчити ініціативному говоренню; б) навчити швидкої реакцію репліку; в) домогтися практичної безпомилковості та необхідного темпу.

Як бачимо, зміст непідготовленості розуміється по-різному. Можливо, це має лише термінологічне значення? Безперечно, ні. Має рацію П. Б. Гурвіч, коли він пише, що визначення важливе тому, що воно вказує напрямки, якими слід йти до наміченої мети. Вочевидь, що вчитель, спирається визначення непідготовленої промови М. З. Обносовим, звертатиме увагу інші сторони навчання, ніж вчитель, який розділяє думку П. Б. Гурвича. Такий важливий аспект, як комбінованість, Н. С. Обносов не виділяє; Вочевидь, передбачається, що вміння комбінувати мовної матеріал виникне само собою. Але це глибоке оману. Воно здається тим дивнішим, що М. З. Обносов, як і ще, вважає, що непідготовлена мова - мова завжди творча. У чому тоді полягає творчий характер мови, а то й у комбінованості? Щоправда, творчий характер проявляється і в умінні використовувати мовний матеріал у будь-якій новій ситуації. Але аспект перенесення випав із поля зору як М. З. Обносова, а й П. Б. Гурвича, що вони розкривали зміст поняття «непідготовлена мова». А методично це найважливіше, оскільки саме перенесення забезпечує функціонування мови. Але здатність непідготовлено використовувати мовленнєвий матеріал у нових ситуаціях сама собою не з'являється; якість динамічності потрібно розвивати спеціально. І ми маємо право в такому разі говорити, що метою навчання є динамічна (творча) мова: ця якість є в мові.

Якщо піти цим шляхом далі, то ми можемо сказати, що навчаємо змістовної мови, логічного мовлення, продуктивного мовлення: мова має всі ці якості, як і якість непідготовленості. Але тоді правомірно запитати, чи доцільно, говорячи про мету навчання загалом, звужувати її до одного з приватних завдань? У відповідному контексті буде доречний будь-який із зазначених термінів. Коли необхідно, наприклад, підкреслити якийсь аспект говоріння, особливо коли йдеться про класифікацію вправ, можна використовувати будь-який термін: вправи для розвитку ініціативності говоріння, вправи для розвитку логічності мови, вправи для вдосконалення комбінаційної сторони говоріння, вправи для розвитку непідготовленої мови і т. д. Але як загальний термін, що узагальнює, неправомірно жодне із зазначених словосполучень. Та в них немає потреби. Термін «мовленнєве вміння» включає в себе все. Ось чому мету навчання потрібно визначити як говоріння на рівні вміння.

1.2 Умови функціонування мовлення

Для здійснення говоріння потрібні певні умови (передумови). Таких умов принаймні п'ять.

1. Наявність мовної ситуації, що потенційно є стимулом до говоріння.

2. Наявність знань про обсяг мови (про компоненти ситуації), що «живить» думку того, хто говорить, визначає те, що він говорить.

3. Відношення до об'єкта мови, яке залежить від минулого досвіду суб'єкта, системи його поглядів, почуттів, тобто від людини. Цим пояснюється мотив говоріння, тобто чому даний суб'єкт робить цей мовний вчинок. Зауважимо, що друге та третє умови залежать від рівня загального розвитку "людини, її здібностей мислити і відчувати.

4. Наявність мети повідомлення своїх думок, тобто того, навіщо людина говорить у цій ситуації. Ціль може в момент говоріння актуально і не усвідомлюватися, але вона завжди є; в іншому випадку мова позбавляється комунікативної спрямованості.

5. Наявність засобів вираження своїх думок та почуттів, засобів вираження свого відношення та реалізації мети мовного вчинку. Такими засобами є мовленнєве вміння та складові його навички. Зауважимо також, що п'ята умова повністю залежить від самого процесу навчання іншомовної мови.

У зв'язку з наявністю зазначених умов цікаво звернути увагу до наступного факту. У процесі навчання говоренню має місце «конфлікт» між другим і третім умовами, з одного боку, та п'ятою умовою, з іншого. Наявність знань, думок, бажання висловити своє ставлення до чогось наштовхується на відсутність засобів вираження.

Очевидно, за традиційної організації мовного матеріалу (при некомунікативному підході до навчання говоренню) цей «конфлікт» (між «хочу» і «могу») не можна розв'язати. Засвоєння часів, наприклад, відокремлено значним інтервалом, що дає можливості природно висловити думку і призводить, крім усього іншого, до втрати інтересу іноземної мови як засобу спілкування.

1.3 Загальна характеристика говоріння

Про характеристику мовної діяльності загалом ми вже говорили (див. ч. I, гл. першу). Зазначимо тут лише найважливіші з методичної погляду якості говоріння як із видів мовної діяльності.

1. Говоріння завжди ситуативне. Звідси випливає, що необхідно уникати використання неситуативних фраз, причому у процесі розвитку мовного вміння (це найпростіше і найчастіше має місце), а й у процесі формування та вдосконалення навичок (що фактично робиться і найголовніше, не визнається життєво необхідним) .

2. Говоріння завжди цілеспрямоване та мотивоване. Це і відповідної організації процесу навчання говоренню: використання майже цілком лише умовно-мовленнєвих і мовних вправ, прагнення мотивації мовних вчинків учнів.

3. Говоріння завжди пов'язане з мисленням. Звідси випливає, що необхідно розвивати мовленнєве вміння в умовах вирішення комунікативних завдань мовного спілкування. Наголошуємо: йдеться не про навчання мисленню і не про розумові завдання, а про мовознавчі завдання, тобто про комунікативні, що виникають у мовних ситуаціях.

4. Говоріння лише на рівні вміння - це завжди продукція, а чи не репродукція готового. З цього положення випливає один із найважливіших висновків: треба всіляко, за всіма аспектами розвивати продуктивність говоріння.

Щоб належним чином оцінити важливість такого завдання, необхідно розглянути механізми, на яких ґрунтується говоріння.

1.4 Психофізіологічні механізми говоріння

А. Р. Лурія цілком справедливо вважає, що ми ще дуже далекі від розуміння тих фізіологічних механізмів, які лежать в основі динамічної організації мовного мислення. Проте дуже корисно, навіть необхідно (хоча б на досягнутому рівні) мати уявлення про механізми говоріння.

1. Механізм репродукції.Багато дослідників мови зазначали, що у ній завжди є елементи репродукції. До. X. Джексон, наприклад, взагалі ділив промову на два види: «готову» (автоматизовану) і «нову» (організовану на момент говоріння). За даними Е. П. Шубіна, репродукція готових блоків в англійському діалогічному мовленні становить близько 25%. Автор поділяє всі знаки мови на рекурентні (повторювані) та оказіональні («випадкові»). Відсоток тих та інших залежить від складності знака: що вищий рівень знака, то менше рекурентних елементів.

Репродукція дуже різноманітна. Це може бути:

1) повна репродукція структури та змісту (фрази, навіть висловлювання) без змін: а) у тій самій ситуації; б) у новій ситуації;

2) часткова репродукція, тобто передача змісту кількома фразами, вилученими з тексту без змін;

3) репродукція-трансформація, т. е. передача змісту нових формах.

Процес репродукування може проходити двояко: ми можемо використовувати в мові «готові блоки» для того, щоб здійснити своє комунікативне завдання, і можемо репродукувати щось просто тому, що нас просять пригадати це.

Тому і в процесі навчання необхідно розрізняти репродукцію: а) як контроль заученого (чого слід уникати, бо механізм репродукції працює при цьому не в тих умовах); б) як передумову або одну з передумов говоріння (що потрібно широко використовувати, бо той, хто говорить, репродукує готові елементи за наявності мовної, а не іншої будь-якої задачі, заради її вирішення).

Із механізмом репродукції тісно пов'язаний механізм вибору.

2. Механізм вибору.Насамперед слід розмежувати вибір слів та вибір структури. Очевидно, у їх основі лежать кілька різні механізми.

Щодо вибору слів, то думки вчених, хоч і не суперечливі, але й не дуже конкретні. М. І. Жінкін, наприклад, вважає, що у зв'язку з обмеженістю у часі на обмірковування людина вибирає те, що «лежать напоготові». А що значить – «лежить напоготові»? Н. М. Амосов також вважає, що вибирається найбільш готове в даний момент, що в підборі слів позначається тренування та випадок. А що означає «випадок»?

Більш конкретно і точно відповідає на питання, що цікавить нас Е. П. Шубін. На його думку, на вибір слів впливають: смислове завдання; комунікативна ціль; знакове та ситуативне оточення; а також: відносини між мовцями, особливості реципієнта, спільність – життєвого досвіду тощо.

Це означає, мабуть, що слово «обростає» асоціативними зв'язками з різними чинниками; що більше таких зв'язків, то вище «готовність» слова виклику їх у промови. Чимале значення мають і асоціації слів один з одним: чим вони міцніші, тим швидше здійснюється вибір. Безумовно, вибір слів не можна автоматизувати настільки ж, як і вибір структур.

Якщо щодо слів можна хоча б перерахувати фактори, що впливають на їх вибір, то щодо граматичних структур навряд чи можна зробити це. Ймовірно, таким чинником вважатимуться асоціативний зв'язок структури з її функцією у певних мовних ситуаціях, з комунікативною метою.

3. Механізм комбінування.Визначаючи комбінування, Ю. А. Кудряшов пише, що під ним розуміється такий процес формування словосполучень і речень, при якому промовець використовує знайомі йому мовні компоненти в нових поєднаннях, що не зустрічалися в минулому досвіді.

Але комбінування може відбуватися як на рівні словосполучень і речень (фраз), а й у рівні " надфразового єдності (висловлювання), теми, кількох тем.

Як одиниці комбінування можуть виступати: слово, синтагма, фраза. Особливу увагу слід звернути на синтагму. Чому? Вся наша мова, як відомо, складається з «автоматичних пробіжок» (А. А. Леонтьєв) та пауз між ними (паузи хезитації). Автоматична пробіжка відбувається саме в рамках синтагми. Саме вона є наймобільнішою одиницею мови. Тому при навчанні говоріння потрібно ширше використовувати синтагму.

Механізм комбінування є одним із центральних механізмів мовного вміння. Механізми репродукції та вибору підпорядковані цьому механізму, «працюють нею». З іншого боку, репродукція та вибір удосконалюються саме у процесі комбінування.

На механізмі комбінування лежить одна з найважливіших якостей говоріння - продуктивність. Від здатності комбінувати залежить і швидкість мови, і її новизна, та інші її якості як продукту. Не випадково П. Шубін сказав, що мовний механізм «крутиться на осі комбінованості».

Комбінування відбувається у мові залежно від мовної задачі. Тому методично важливо, щоб і вправи у комбінуванні матеріалу виконували з комунікативною спрямованістю.

4. Механізм конструювання.Деякі методисти стверджують, що механізм конструювання є хіба що «запасний вихід», використовуваний при труднощі мови. Чи трапляються випадки, коли ми усвідомлено застосовуємо мовні правила і конструюємо фразу? Майже ніколи, якщо ми володіємо мовою лише на рівні вміння. Актуальне усвідомлення мовних правил (у розгорнутому або згорнутому до будь-якого коду вигляді), звичайно, можливо, але це свідчить "тільки про недостатній рівень володіння (як, наприклад, у процесі навчання іншомовної мови), а не про те, що так має бути завжди.

Людина, безумовно, конструює деякі мовні одиниці у процесі говоріння. Але здійснюються ці операції не на основі правил, а на основі аналогії з тією абстрактною моделлю, яка зберігається на фізіологічному рівні, на основі почуття мови, почуття допустимості тієї чи іншої конструкції, її несуперечності структурі та духу мови.

Конструювання може відбуватися лише на рівні фрази і надфразового єдності (висловлювання).

Механізм конструювання близько примикає до механізму комбінування, але збігається з ним. Ситуативні умови комунікації виявляються настільки варіативними, що часто потрібне екстрене переконструювання наявних стереотипів: вимовлена фраза (її частина) або фраза, що з'явилася у свідомості того, хто говорить, відкидається на підставі її неадекватності будь-якій умові: стану слухача, тактичним планам. п.

5. Механізм, попередження.Без роботи цього механізму неможливе жодне висловлювання, чи це рівень фрази чи надфразової єдності. Для того щоб мова була плавною і укладалася у певний нормалізований час, повинно мати місце попередження того, що буде сказано далі.

Випередження може відбуватися у двох планах: структурному та смисловому. У структурному плані випередження можливе лише на рівні фрази, коли при проголошенні перших слів інші вже напоготові, і навіть випереджається, антиципується і структура фрази, і рівні висловлювання, коли випереджається вся його структура, що дозволяє породжувати висловлювання без тривалих пауз між окремими фразами.

Чи має цей факт методичне значення? Безперечно. Механізм попередження - продукт досвіду, його треба розвивати спеціально на певних вправах.

У сенсовому плані попередження є передбачення наслідків у мовних ситуаціях. Таке прогнозування результатів допомагає промовляючому будувати своє висловлювання.

6. Механізм дискурсивності.Якщо механізм попередження «керує» процесом підготовки мовного висловлювання, то механізм дискурсивності керує процесом його функціонування, стежить за ним, тобто здійснює мовну стратегію та тактику того, хто говорить.

Цей механізм працює повністю лише на рівні актуального усвідомлення. Які аспекти він обслуговує?

1. Оцінює ситуацію щодо її ставлення до мети (стратегія промови).

2. Сприймає сигнали зворотний зв'язок (репліки співрозмовника, його невербальне поведінка) і приймає рішення «на ходу» (тактика промови).

3. Залучає необхідні знання про предмет мови, ситуації тощо.

Здавалося б, що все це той, хто говорить, уже вміє робити, використовуючи рідну мову, і спеціально формувати цей механізм при навчанні іншомовної мови не треба. Але практика показує, що це не так: повного перенесення цих операцій із рідної мови не відбувається.

Всі розглянуті коротко механізми мають місце в говорінні, тому їх потрібно формувати в процесі навчання йому і в процесі вироблення навичок, на яких говоріння засноване. Ці навички та методику їх формування ми розглянемо у наступних розділах.

1.5 Етапи роботи над мовним матеріалом

під час навчання говоренню

Враховуючи, що загальний процес засвоєння матеріалу ґрунтується на схемі «навички – мовленнєве вміння», можна виділити три етапи роботи:

1) етап формування навичок;

2) етап удосконалення навичок;

3) етап розвитку мовного вміння.

Яка специфіка та завдання кожного етапу?

1. Етап формування власне навичок і двох подэтапов: а) підетап формування лексичних навичок; б) підетап формування граматичних навичок.

Що ж до вимовних навичок, їх формування на окремий етап не виділяється, бо це завдання початкової щаблі навчання.

Етап формування навичок можна у робочому порядку назвати «дотекстовим», оскільки вся робота над мовним матеріалом проходить до пред'явлення тексту, але сам матеріал вилучається саме з нього. Робота ведеться переважно усно з зоровим і руховим підкріпленнями (принцип усного випередження) з урахуванням вправ іншого змісту, ніж майбутній текст (принцип новизни).

2. Етап вдосконалення навичок характеризується іншими завданнями. Тут відбувається робота над навчальним текстом, тобто текстом, побудованим на матеріалі, повністю засвоєний на першому етапі. Текст служить зоровим підкріпленням, змістовною базою для вправ.

У робочому порядку цей етап можна назвати "текстовим".

Удосконалення навичок цьому етапі відбувається за такими лініями: а) комбінування матеріалу тексту; б) трансформація матеріалу тексту; в) формування стійкості навичок з допомогою «зіштовхування» тих, що засвоєно на дотекстовому етапі, з тими, що засвоєно раніше.

3. Не менш складний і етап розвитку мовного вміння (післетекстовий).

Поки немає достатньо обґрунтованої класифікації мовних вправ, можна виділити хоча б два підетапи: а) підетап розвитку підготовленої мови на основі однієї теми; б) підетап розвитку непідготовленого мовлення на міжтематичній основі.

Звідси випливає і їхня специфіка: на підетапі «а» використовуються різні опори, на підетапі «б» їх слід уникати. Однак на обох підетапах використовуються нові ситуації, що розвиває усі необхідні якості вміння.

Заняття всіх трьох етапах становлять один цикл роботи з засвоєнню певної дози мовного матеріалу.

РОЗДІЛ II

2.1 Взаємозв'язок говоріння з аудіюванням, читанням та листом

Порівняльна характеристика говоріння та аудіювання дає можливість виділити загальні психологічні параметри. Обидва види мовлення характеризуються наявністю складної розумової діяльності з опорою на внутрішню мову та механізм прогнозування.

Основною відмінністю цих двох процесів є їх кінцеві ланки - породження висловлювання для говоріння та сприйняття мови для аудіювання. Однак, як вказують психологи, діяльність речедвигательного та слухового аналізаторів перебуває у певному взаємозв'язку. У процесі сприйняття мови «працюють два основних мовних механізму – речедвигательное кодування і декодування мови, що звучить, що і становить канал спілкування». Процес кодування передбачає володіння фонологічною системою мови. На початку вивчення іноземної мови фонематичний слух рідною мовою вже сформовано, а формування фонетичного слуху іноземною мовою залежить як від властивостей артикуляції звуків іноземної мови, так і від звукової системи рідної мови. Тому тривале пасивне слухання, не підкріплене зовнішньомовною практикою, може призвести до спотворення слухових образів і ускладнити утворення акустико-артикуляційних ознак.

У методичному відношенні суттєвим є те, що аудіювання та говоріння, перебуваючи у тісному взаємозв'язку, сприяють розвитку один одного в процесі навчання. «Для того, щоб навчитися розуміти мову, необхідно говорити, і з того, як буде прийнято ваше мовлення, судити про своє розуміння. Розуміння формується у процесі говоріння, а говоріння у процесі розуміння».

За даними А.Н.Соколова, внутрішня мова та пов'язана з нею артикуляція є основним механізмом мовного мислення і має місце як при аудіювання іншомовного мовлення, так і при говорінні. У процесі говоріння має місце попередня фіксація думок з допомогою внутрішньої промови, тобто. складання уявного плану чи конспекту майбутнього висловлювання. «Навіть при безпосередньому повідомленні своїх думок у момент їх виникнення все ж таки їх висловлюванню у зовнішній промові передує поява речедвигательних імпульсів, які у всіх випадках, хоча б на частки секунди, випереджають вимову слів».

Обидва процеси супроводжуються активною розумовою діяльністю.

Короткий порівняльний аналіз аудіювання та говоріння свідчить не лише про тісну взаємодію аудіювання та говоріння, а й про їх органічний зв'язок з читанням та листом.

Лист з'явилося з урахуванням мовлення як метод фіксації звуків мови задля збереження та подальшого відтворення інформації. Читання є хіба що перехідною формою від мовлення до письма, поєднуючи у собі ознаки і іншого. Навчання як читання, і письма пов'язані з розвитком зв'язків між мовним слухом і артикуляцією.

Кожна мовна діяльність у нормі забезпечується спільною роботою кількох аналізаторів, об'єднаних «єдністю робочого руху». Однак функція кожного аналізатора в будь-якому вигляді мовної діяльності залишається строго диференційованою, а взаємозв'язок між аналізаторами - динамічною, рухомою, що змінюється при переході від одного виду мовної діяльності до іншого. Наприклад, зв'язок між слуховим і речедвигательным аналізаторами перестав бути абсолютної, а залежить від багатьох чинників, насамперед, від складності розумових дій, від форми спілкування (усного чи письмового), від мовного досвіду учнів тощо.

Загальні вміння, що свідчать про взаємодію різних видів мовної діяльності, можна розглянути на сенсорно-перцептивному рівні, формування якого відбувається на початковому етапі. Наприклад, вміння 1) співвідносити акустичні (при слуханні та говоренні) та зорові (при читанні та письмі) образи з семантикою; 2) корелювати швидкість аудіювання (читання) залежно від умов сприйняття та цільової установки; 3) проявляти гнучкість у сприйнятті та переробці інформації залежно від проблеми мовного повідомлення; 4) автоматично застосовувати правила, накопичені у довгостроковій пам'яті; 5) користуватися орієнтирами сприйняття та породження мови; 6) долати спрямованість уваги на артикуляцію; 7) широко користуватися прогнозуванням на рівні мовної форми та змісту; 8) використовувати сенсорно-перцептивну базу рідної мови в іноземній та ін.

Допустивши, що це види мовної діяльності повинні тісно взаємодіяти як на просунутому етапі, а й у початку навчання іноземної мови, можна зробити два практичних висновку: 1) не треба робити спеціальних зусиль для перенесення мовних умінь; 2) треба суворо керувати навчальним процесом, враховуючи як загальні, так і різні параметри усної та письмової форм комунікації. Останній з перерахованих вище шляхів видається більш правильним, оскільки хоча компенсація одних властивостей іншими є однією з характерних особливостей психічних рис людини, перенесення загальних умінь з одного виду мовної діяльності на інший не відбувається стихійно, а вимагає спеціальних прийомів навчання, правильного відбору джерел інформації та певної індивідуалізації, що розвиває мовні здібності учнів, що стимулює мотивацію вчення.

2.2 Основні види мовних ситуацій та способи їх створення

Як відомо, будь-яка мовна діяльність зумовлена ситуацією, тобто. «умовами (обставинами, метою тощо), у яких здійснюється цей вислів».

Ситуація як основа вербального спілкування являє собою сукупність мовних та немовних умов, необхідних та достатніх для здійснення мовної дії.

Відбір і класифікація реально існуючих мовних ситуацій на вирішення низки методичних завдань сприяли необхідності розгляду з погляду різних типів мовної поведінки. Відповідно виділено стандартні (або стабільні) та варіабельні (або змінні) ситуації. У стандартних ситуаціях поведінка людини (вербальна та невербальна) жорстко регламентується. У варіабельних мовних ситуаціях форма мови менш тісно пов'язані з змістом, а зумовлена соціально-особистісними взаємовідносинами співрозмовників, їх загальноосвітнім рівнем, ступенем знайомства та інших.

Навчальний процес не може провести учнів через усі можливі реально існуючі ситуації спілкування, і тому мовні вміння повинні розвиватися на основі вправ в умовах навчальних мовних ситуацій, що моделюють реальне спілкування.

Навчальна мовна ситуація покликана забезпечувати потреби учнів у мовному спілкуванні і має бути сукупність життєвих умов, які спонукають до висловлювання думок і використання у своїй певного мовного матеріалу. У процесі вона повинна служити: 1) одиницею змісту навчання; 2) способом організації матеріалу на уроці, у підручнику чи навчальному посібнику; 3) критерієм організації системи (чи серії) вправ.

Від природної ситуації вона відрізняється: 1) певною деталізацією обставин навколишньої дійсності; 2) наявністю вербального стимулу; 3) можливістю багаторазового відтворення.

Різні етапи навчання припускають різний ступінь участі викладача у розкритті ситуацій. На початковому етапі та середньому етапах ситуація створюється викладачем, котрий одночасно з цим визначає тему мовний матеріал.

У старших класах використовуються ситуації, які частково керуються викладачем. У цьому випадку тема і час, а також частково мовленнєвий матеріал задаються викладачем, учні повинні на додаток до цього використовувати самостійно обраний, раніше засвоєний матеріал. У добре підготовлених класах можуть виконуватися вправи у так званих вільних ситуаціях, вибір та мовленнє наповнення яких надається учням, викладач контролює те, що відбувається з точки зору тимчасової та тематичної витриманості, а також нормативної правильності.

Велике значення на навчання непідготовленої мовлення мають систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, сприяють виникненню мотиву і потреб висловлювання, висування гіпотез, припущень, активізації розумової діяльності.

Створення проблемної ситуації визначається видами мовної діяльності (у даному випадку – говорінням), джерелами інформації та характером вербальних і невербальних опор, конкретними прийомами навчання, що передбачають певні співвідношення між мнемической і мыслительно-творческой діяльністю.

Ситуації вербального характеру використовуються для навчання діалогічного та монологічного мовлення і мають різні завдання: від нескладних перетворень до самостійних мовних повідомлень.

Вербально-образотворчі ситуації передбачають використання малюнків, кадрів діафільмів, настінних тематичних картин з одночасним сприйняттям звучного та видимого тексту, змістовних (план, репліки під малюнками) чи формальних (ключові слова, зразки, словосполучення) опор.

Образотворчі ситуації немає змістовних чи формальних опор. Спрямованість думки створюється тут за допомогою словесно сформульованого завдання.

2.3 Лінгвістична характеристика монологічного та діалогічного мовлення

Монологічний вислів – це особливе та складне вміння, яке необхідно спеціально формувати. У лінгвістичному плані зусилля учня і учня мають бути спрямовані на відпрацювання правильності структурно-граматичної, лексичної та стилістичної побудови, в екстралінгвістичному – на відповідність мовленнєвого висловлювання комунікативної мети, заданої ситуації, теми.

Монолог, на думку ряду дослідників, належить до недостатньо розроблених проблем. Досі він не знайшов свого єдиного визначення.

Тут під монологом розуміється організований вид мови, що є продуктом індивідуального побудови і передбачає тривале висловлювання однієї особи, звернене до аудиторії.

Це активний і довільний вид мови, для здійснення якого той, хто говорить, повинен мати якусь тему і вміти побудувати на її основі своє висловлювання або послідовність висловлювань. З іншого боку, це організований вид промови, що передбачає наявність умінь програмувати як окреме висловлювання чи пропозицію, а й усі повідомлення загалом.

Продуктивність монологічного мовлення передбачає вміння вибірково користуватися мовними засобами адекватно комунікативному наміру, і навіть деякими немовними комунікативними засобами висловлювання думки (насамперед інтонацією).

Так, який провіщає повинен вміти відобразити у своїй промові, наприклад, різну градацію затвердження, прохання, запрошення, згоду, різних видів відмови, питання, таких емоцій, як припущення, несподіванка, спростування та переконання, конфлікт тощо.

Принципово важливе значення має положення С.Д.Канцнельсона у тому, що будь-який монолог загалом – це якесь «словесне відтворення знань», а всяке «словесне відтворення знань вимагає щоразу словесної імпровізації, форма і обсяг якої змінюються у межах залежно від ситуативних умов та стратегій того, хто говорить».

Монолог, що протікає у формі бесіди, виступу, доповіді або лекції, наближаючись до ораторської мови, відрізняється ускладненим синтаксисом та ускладненими лексичними конструкціями. Тут знаходять своє місце такі експресивні засоби, як повтори, риторичні питання, вигуки, перебиття думок та ритму, вступні слова та речення, еліпси та ін.

У спеціальній літературі існує класифікація монологів залежно від типів їхньої суспільної дії, а також від їх стилістичних особливостей. Так, В.В.Виноградов умовно виділяє монологи чотирьох типів: монолог-переконання, монолог ліричний, монолог драматичний, монолог сполучного типу.

а) монолог стилістично нейтральний, коли з будь-якої причини уникають звернення до другої особи, вся увага зосереджена на змісті та логічній послідовності викладу;

б) монолог розмовний, що ведеться від першої особи та безпосередньо звернений до реальної або передбачуваної в ораторській мові другій особі. Такий монолог розрахований на залучення слухача до мовного спілкування. Це монолог в діалозі, і тут особливо інтенсивно використовуються різноманітні засоби впливу на аудиторію, характерні для ораторської мови взагалі: окликувальні пропозиції, спонукальні та узагальнюючі пропозиції, ораторські мовні фігури, внутрішній діалог, влучні афористичні висловлювання та ін.

При цьому обсяг і характер інформації, а також вибір мовних засобів визначаються тим, хто сам говорить. Основна труднощі для того, хто говорить, полягає у визначенні об'єкта висловлювання і послідовності викладу.

В умовах природного мовного спілкування монолог у чистому вигляді зустрічається рідко, найчастіше він поєднується з елементами діалогічного мовлення, будучи, по суті, монологом у діалозі.

Відмінною рисою діалогічного висловлювання є його двосторонній характер, потім вказував ще Л.П.Якубинский, зазначаючи, що «…всяка взаємодія людей саме взаємодія; воно по суті прагне уникнути односторонності, хоче бути двостороннім, «діалогічним» та біжить «монолога».

Для діалогічного мовлення характерна еліптичність, яка викликана умовами спілкування. Наявність єдиної ситуації, контактність співрозмовників, широке використання невербальних елементів сприяють виникненню здогади, дозволяють тим, хто говорить скорочувати мовні засоби, вдаватися до висловлювання натяком.

Скороченість проявляється усім рівнях мови і стосується переважно семантично надлишкових елементів. Однак закон економії промови не поширюється на вираження емотивності промови, вона не підлягає компресії та отримує своє повне вираження.

У цілому нині скороченість йде за принципом збереження предикативності, потім звертав увагу Л.С.Выготский: «У разі наявності загального підлягає у думках співрозмовників, розуміння здійснюється сповна з допомогою максимально скороченої промови з вкрай спрощеним синтаксисом».

Інший характерною рисою діалогічної мови є її спонтанність, оскільки зміст розмови та її структура залежить від реплік співрозмовників. Спонтанний характер діалогічного висловлювання обумовлює використання різного роду кліше та розмовних формул, а також нечітку «вільну» оформленість фраз. Швидкий темп та еліптичність не сприяють, як відомо, строгої нормалізації синтаксису.

Спонтанний характер мови проявляється, крім того, в паузах нерішучості (хезитаціях), перебивання, перебудови фраз, зміні структури діалогічної єдності.

Діалогу властиві емоційність та експресивність, які проявляються найчастіше у суб'єктивно-оціночному забарвленні мови, у образності, у широкому використанні невербальних засобів та рекурентних готових зразків, розмовних формул, кліше.

Першоелементами діалогу є репліки різної протяжності – від однієї до кількох фраз. Найбільш типова однофразова репліка. Поєднання реплік, що характеризуються структурною, інтонаційною та семантичною закінченістю, прийнято називати діалогічною єдністю. Цей головний компонент діалогу має бути і вихідною одиницею навчання діалогічного мовлення.

Тісну логіко-смислову залежність кількох діалогічних єдностей з урахуванням їхньої синтаксичної та комунікативної завершеності прийнято називати структурою діалогу.

Оскільки розгорнуті діалоги з великою кількістю компонентів не мають високої повторюваності в мовному спілкуванні, то в основу навчання повинні бути покладені двочленні єдності, серед яких найбільш поширеними є: питання-відповідь; питання-контрпитання; повідомлення та викликане ним питання, повідомлення та викликане ним повідомлення; повідомлення та репліка-підхоплення, або доповнює висловлену думку; спонукання-повідомлення; спонукання-питання. За вихідні одиниці навчання найчастіше приймаються питання-відповіді єдності, оскільки вони мають найбільшу мовленнєву активність.

Висновок

Бібліографія

1. Методика навчання ін/яз у середній школі. Гез Н.І., Ляховицький М.В. та ін – Вищ.шк, 1982.

2. Шляхи поліпшення викладання ин/яз. Суворова С.П. - М. "Думка", 1970.

3. Настільна книга викладача ін/м. Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін – М.: Вищ.шк, 1999.

4. Навчання другому ін/яз як спеціальності - М.: Вищ. шк, 1980.

5. Іноземні мови у школі №1, 1999.

6. Іноземні мови у школі №3, 2001.

7. Іноземні мови у школі №3, 2004.

Говоріння - продуктивний (експресивний) вид мовної діяльності, з якого спільно з аудіюванням здійснюється усно-мовленнєве спілкування. До говоріння є вираз думок, передача інформації в усній формі. Говоріння як вид мовної діяльності характеризується безліччю параметрів, найважливішими з яких є:

Мотив – потреба чи необхідність висловитися;

Мета та функції - характер впливу на партнера, спосіб самовираження;

Предмет – своя чи чужа думка;

Структура - дії та операції;

Механізми – осмислення, передбачання, комбінування;

Засоби - мовний та мовний матеріал;

Мовний продукт – типи діалогів, монологічних висловлювань;

Умови – мовленнєві ситуації;

Наявність чи відсутність опор.

В основі говоріння лежать продуктивні вимовні, ритміко-інтонаційні та лексико-граматичні навички. Іншомовне говоріння як складне інтегроване вміння відрізняється мотивованістю, активністю та самостійністю мовця, цілеспрямованістю, зв'язком з мисленням, ситуативною обумовленістю, евристичність (Пасів 1989; 1991). За більшою чи меншою роллю самостійності у програмуванні усно-мовленнєвого висловлювання розрізняють ініціативну (активну), реактивну (у відповідь) і репродуктивну мову. Говоріння може протікати в діалогічній або монологічній формі або в складному переплетенні діалогу і монологу, отже, вміння говоріння включає дві групи специфічних умінь: діалогічні і монологічні.

Психологічними характеристиками монологічного мовленняє логічна зв'язність, смислова завершеність, конкретність.

Лінгвістично монологхарактеризується розгорнутістю, різноконструктністю пропозицій, наявністю у яких сполучних елементів, повносоставностью.

Transactional speech

Форма говоріння, спрямовану передачу інформації. За своїми сутнісними характеристиками ця форма усного мовлення аналогічна монологічного мовлення. У вітчизняній лінгвістиці монологічна мова визначається як мова однієї особи, звернена до однієї особи або групи слухачів (співрозмовників) з метою більш-менш розгорнутої форми передати інформацію, висловити свої думки, наміри, дати оцінку подіям і явищам, впливати на слухачів шляхом переконання або спонукання до дій. У англійському терміні transactional speech акцент робиться на інформативну функцію промови - передачу інформації (transaction). Російський термін «монологічна мова» наголошує на односторонньому характері мовного спілкування в порівнянні з двосторонньою природою діалогічного мовлення.

На відміну від діалогічного мовлення, яке є в основному ситуативним, монологічне мовлення переважно контекстне. Порівняно з діалогічною промовою вона характеризується відносною безперервністю, більшою розгорнутістю, довільністю (планованістю), послідовністю. Вона більшою мірою орієнтована створення продукту - монологічного висловлювання, яке залежно від наміру говорить і характеру інформації є одне із функціонально-комунікативних типів промови. Такими типами мови є опис (description), повідомлення (report / account), оповідання (narration), міркування (argument) чи його поєднання.

Лінгвістичні та стилістичні особливості, що відображають психологічну та функціонально-комунікативну своєрідність монологічного мовлення, досить повно вивчені та докладно описані в лінгвістиці, наприклад у роботах І.Р. Гальперіна, О.І. Москальський, Г.В. Колшанського, М.М. Шкірою; див. також: Brown and Yule 1993; Richards 1994b.

Монологічна мова як об'єкт оволодіння характеризується рядом параметрів: зміст мови, ступінь самостійності (reproduction vs. production), ступінь підготовленості (planned monologue vs. unplanned monologue) та інші. Метою навчання монологічного мовлення є формування монологічних умінь (transactional skills), тобто умінь «комунікативно-мотивовано, логічно послідовно і складно, досить повно і правильно в мовному відношенні викладати свої думки в усній формі» (Шатилов 1986, с. 81). Розвиток та вдосконалення монологічних умінь відбувається у вправах на перекодування інформації (див. Information transfer, с. 143), у вправах на кшталт «мозаїки» (див. Jigsaw activities, с. 136), в усних повідомленнях (див. Oral reporting, с. 144), у навчальних дискусіях (див. Discussion, с. 145) і т.д.

Психологічними характеристиками діалогічного мовленняє емоційна забарвленість, наявність не менше 2 партнерів, зверненість, комунікативна мотивованість, ситуативна зумовленість та спонтанність.

Лінгвістично діалогхарактеризується реплікуванням, наявністю мовних штампів, еліптичними репліками, екстралінгвістичною обумовленістю. Одиниця навчання діалогу – діалогічна єдність.

Interactional speech

Форма говоріння, основною метою якої є мовленнєва взаємодія двох або більше мовників (interaction). Ця форма мовлення співвідноситься з діалогічною промовою, яка є процес безпосереднього мовного спілкування, що характеризується почергово змінюють одна одну репліками двох або більше осіб. Співрозмовники виступають поперемінно у ролі того, хто говорить і слухає. Продуктом цієї форми мови є діалог різного ступеня розгорнутості чи полілог (групове обговорення проблеми, дискусія, вільна розмова).

Основна мета учасників діалогічного спілкування - підтримка мовної взаємодії, у ході якого відбувається послідовне породження співрозмовниками різноманітних за своїм функціонально-комунікативним призначенням мовних актів. Ці мовні акти - висловлювання, об'єднані ситуативно-тематичною спільністю, - спрямовані на обмін інформацією та думками, спонукання до дій, вираження емоційної оцінки, дотримання норм мовного етикету.

Психологічні властивості, умови протікання діалогічного мовлення та правила мовного етикету визначають ряд її особливостей з погляду як змісту, і мовного оформлення. Підвищена увага до партнера, прагнення зробити мовну взаємодію ефективним зумовлюють такі відмінні риси діалогічного спілкування, як політематичність, часте переключення з однієї теми на іншу, недомовленість, постійна звернення до партнера і переважне вираження згоди на знак підтримки розмови (за винятком тих випадків, коли носить дискусійний чи конфліктний характер).

У плані мовного оформлення для діалогічного мовлення характерна велика роль інтонації, еліптичність (на фонетичному, лексичному та граматичному рівнях), використання мовних кліше, загальний розмовний стиль. Діалог відрізняється різноманітністю неповних речень і вільним від суворих норм оформленням висловлювань (незакінчені речення, хибні початки). У діалогічній мові широко використовуються немовні засоби спілкування (міміка, жести). (Див.: Brown and Yule 1993; Richards 1994a, 1994b; Скалкін 1989).

З методичної погляду різняться діалогічне єдність, мікродіалог і макродіалог. Одиницею навчання діалогічного мовлення є діалогічне єдність (adjacency pair). При навчанні діалогічного мовлення рекомендується встановити кінцеву мету навчання цьому виду мовної діяльності та проміжні цілі стосовно різних ступенів навчання, виділити етап формування основних діалогічних умінь та етап удосконалення цих умінь у мовному спілкуванні (груповому непідготовленому діалозі, тематичних бесід), визначити та невербальних опор, а також навчально-мовленнєвих ситуацій (Практикум 1985; Проект 1993-1994).

Діалогічні вміння (interactional skills) припускають володіння достатнім запасом функціонально різноманітних реплік і включають такі приватні вміння, як:

Вміння реплікувати (див. Turn-taking, с. 107);

Вміння проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні у згоді з мовними інтенціями співрозмовників чи всупереч їх інтенціям;

Вміння враховувати нових мовних партнерів;

Вміння прогнозувати поведінку співрозмовників, результат тієї чи іншої ситуації (Пасів 1991, с. 162).

Різновиди монологу:

монолог-опис

монолог-повідомлення

монолог-оповідання

характеристика

доповідь (для старшого етапу навчання)

Різновиди діалогу:

діалог-розпитування

діалог-спонукання

діалог-обмін інформацією

діалог-міркування

діалог-інформування

Репліка - висловлення того, хто говорить, звернене до співрозмовника в усно-мовленнєвому спілкуванні. Кордоном реплік є зміна тих, хто говорить. Репліки відрізняються функціонально-комунікативною різноманітністю та різним ступенем розгорнутості. Репліка може складатися з одного слова або словосполучення у функції речення або бути монологічним мікровисловлюванням. Таким чином, виділяються репліки короткі та розгорнуті (див. Short turn us. Long turn, с. 108).

Залежно від характеру речеродіння репліки поділяються на ініціативні та реактивні. Ініціативні репліки виходять із власного, внутрішнього задуму того, хто говорить. Стимулом до народження реактивних реплік є репліка співрозмовника, яка значною мірою визначає зміст висловлювання, мовний матеріал та виразні засоби мови.

Дві (або більше) суміжні репліки, взаємопов'язані за змістом та формою (за допомогою лексико-граматичних та ритміко-інтонаційних засобів), утворюють діалогічну єдність (adjacency pair). Діалогічне єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення. У методичних цілях діалогічні єдності класифікуються за кількістю та характером реплік. За кількістю складових реплік діалогічні єдності діляться на двочленні, тричленні і многочленные. У кожному діалогічному єдності можуть по-різному поєднуватися різноманітні функціонально-комунікативні типи висловлювань (мовні акти). Наприклад: привітання – привітання; запрошення - прийняття запрошення чи відмова; пропозиція - згода чи незгода; питання відповідь.

Обмін репліками в діалозі та полілозі, реплікування. Незважаючи на те, що природна розмова відрізняється спонтанністю, різноманіттям реплік та їх непередбачуваною сполучністю, обмін репліками регулюється рядом правил – стратегій учасників усно-мовленнєвого спілкування (turn-taking strategies). Опанування цих стратегій передбачає розвиток наступних умінь реплікування:

Уміння вступати у спілкування - переважно породження ініціативних реплік. Вони можуть використовуватися не тільки для початку розмови, але й під час переходу до нових тем, а також для повідомлення або запиту додаткової інформації.

Вміння підтримати спілкування або перейти до нової теми (переважно породження реактивних реплік) - holding a turn. Реактивні репліки - це відповіді питання співрозмовника. Це коментарі, зауваження, вираження ставлення до реплік партнера.

Вміння завершувати спілкування - relinquishing a turn.

Див: Keller and Warner 1988; Richards 1994b, p. 68; Пасів 1989, с. 162; Скалкін 1989.

Short turn vs. Long turn

Коротка, згорнута репліка включає, як правило, одне-два висловлювання на рівні речення, частини речення або словосполучення. Мінімальний ступінь розгорнутості репліки - одне слово функції пропозиції. Короткі реактивні репліки відіграють важливу роль підтримки спілкування. Вони містять короткі відповіді питання, уточнення, з допомогою дають емоційну оцінку, запитують інформацію і перепитують співрозмовника. Багато короткі репліки є формули мовного етикету і відтворюються у готовому вигляді.

Розгорнута репліка є рядом взаємопов'язаних висловлювань до рівня надфразової єдності, міні-монолог у діалозі, в якому той, хто говорить, розповідає, пояснює або описує щось, викладає свою точку зору, аргументуючи її, або дає докладну інструкцію. У тому випадку, коли репліка одного з тих, хто говорить, набуває форми розгорнутого висловлювання, діалогічне спілкування стає «асиметричним». Уміння будувати розгорнуті репліки включає комплекс приватних умінь монологічного мовлення (transactional skills).

У ході усно-мовленнєвого спілкування учні повинні вміти реагувати на висловлювання співрозмовників короткими репліками, і навіть вміти переходити від коротких, згорнутих реплік до розгорнутим. При навчанні діалогічного мовлення вміння будувати та використовувати короткі та розгорнуті репліки повинні розвиватися паралельно та цілеспрямовано. У методичній літературі підкреслюється, що вміння породжувати короткі репліки не веде автоматично до здатності будувати розгорнуті репліки, оскільки останні є зразки монологічних висловлювань із властивими їм особливостями (Brown and Yule 1993, p. 16).

Усе функціїусного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оцінна та етикетна - здійснюються при цьому в тісній єдності. Однією з основних завданьсучасного навчання говоренню є формування вторинної мовної особистості. Говоріння характеризується наявністю складної мисленнєвої діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування та увага. Основною метою навчання говореннює розвиток в учнів здатності здійснювати усне мовленнєве спілкування у різноманітних соціально детермінованих ситуаціях.

Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні:

а) спілкуватися в умовах безпосереднього контакту, тобто розуміти та реагувати на усні висловлювання партнера (у тому числі носія мови, що вивчається) у рамках сфер, тематики та ситуацій, передбачених програмою для шкіл конкретного типу;

б) розповідати про себе та навколишній світ, про прочитаний і почутий, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до отриманої інформації.

Успішність усного спілкування залежить:

а) від бажання вступити в контакт;

б) від ступеня володіння структурно-системними утвореннями на різних рівнях мови та від уміння вживати їх у відповідних ситуаціях спілкування;

в) від володіння набором речеорганизующих формул, необхідні здійснення вербальних процедур, починати, продовжувати, завершувати діалог, перехоплювати ініціативу, змінювати тему розмови тощо.

г) від індивідуально-вікових особливостей учнів (наявність мотиву вчення, уваги та інтересу, вміння користуватися стратегіями спілкування);

д) від лінгвістичних та дискурсивних характеристик тексту

е) від умов навчання (ТЗН, ситуативність та Проблемність вправ, парно-групова робота)

З перерахованих умов особливий інтерес викликають ситуації, що пояснюється не лише їх загальновідомим практичним призначенням – сприяти виникненню мотиву та потреби висловлювання, допомагати висуванню гіпотез та припущень – а й властивістю активізувати розумову діяльність, наближати навчальний процес до природного мовного спілкування.

Ситуація, з одного боку, охоплює об'єктивні чинники реальної дійсності, з другого - її суб'єктивну інтерпретацію, яка може бути точним відображенням дійсності, оскільки розуміння умов спілкування залежить відмінного досвіду та власних уявлень комунікантів, від стану в момент мовної взаємодії.

Навчальна ситуація покликана забезпечити потреби учнів у мовному спілкуванні. Вона являє собою сукупність умов, що спонукають до вираження думок та використання при цьому певного мовного матеріалу.

На просунутих етапах мають місце ситуації, частково керовані викладачем (час і місце спілкування, а частково і мовний матеріал задаються викладачем, учні повинні використовувати самостійно раніше засвоєний матеріал, включаючи мовні, етикетні та мовні формули) і вільні (вибір обставин обшения (компонентів ситуації) ), стратегії поведінки та мовне наповнення висловлювання надаються учням, викладач же контролює те, що відбувається, звертаючи увагу на нормативну та узуальну правильність) що виникають у ході спонтанних висловлювань у рольових іграх, дискусіях, диспутах.

Велике значення для навчання усному спілкуванню на старших етапах мають систематично навмисно створювані проблемні ситуації, оскільки проблемність змісту є характерною рисою сучасної вищої та середньої школи, в яких намітився перехід «від переважно інформаційних форм до активних форм із включенням елементів проблемного та наукового пошуку» Навчальна ситуація відрізняється від певної природної деталізацією в описі компонентів ситуацій, наявністю вербального стимулу, можливістю багаторазового відтворення, наявністю опор.

Різні етапи навчання припускають різну ступінь участі викладача щодо опису ситуацій. На початковому етапі ситуації створюються викладачем, який, спираючись на ілюстративну наочність та тему, визначає комунікативне завдання та мовний матеріал.

Будь-яка ситуація визначається місцем, часом, характерами партнерів зі спілкування, їх ролями і тим мовним завданням, яке вони хочуть вирішити під час спілкування.